Моральная ответственность педагога

Моральная ответственность характеризует личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований.

Моральная ответственность педагога - личностное качество, которая заключается в осознании морального необходимости выполнения социальных норм (в частности, личностных), а также способность индивида адекватно воспринимать справедливую оценку совершенных поступков, самооцинюваты свои действия с позиций гуманности и чистой совести.

В перспективном аспекте моральная ответственность - это осознание личностью современного и будущего развития нации и человечества, а также целенаправленной, свободной деятельности человека. Педагог учебного заведения морально отвечает за творческое овладение знаниями, самосовершенствования, самореализации своих сил и способностей.

В ретроспективном аспекте моральная ответственность представляет ответственность, отражающий, как правило, социально-правовые действия в отношении личности за минувшие поведение, поступки, нарушения им требований социально-этических, правовых и профессиональных норм. В этом смысле ответственность играет двойную роль: есть способом реагирования общества, руководства образования на негативные действия конкретного педагога и средством предотвращения возможной негативному поведению этой или других личностей в будущем.

В философии Древней Греции существовали различные подходы к пониманию сущности ответственности. Так, Демокрит высказал мнение о том, что моральная ответственность является регулятором поведения человека. Он считал, что ответственность не врожденное качество и не Божья благодать, а продукт культуры, результат социализации, воспитания.

Воспитание должно осуществляться через обучение, любознательность детей, юношей и девушек. Это не значит, что основное для человека - много знать, но образование должно быть всесторонней. Очень важно в процессе обучения и воспитания учитывать природу ребенка. Родителям, учителям нужно формировать ответственность у детей с раннего возраста. Важную роль в этом процессе играет трудовое воспитание, пример старших. Если дети не соблюдают его, то развиваются аморально.

Для Сократа моральная ответственность личности является неотъемлемой характеристикой индивида, как и добродетель, благо, справедливость. Ответственность в воспитании и обучении предоставляет смысла деятельности личности: ее цели, потребностям, интересам, мотивам, результатам. Ведь, по Сократу, первая обязанность гражданина - иметь глубокие знания, свои убеждения, мысли. Однако эти убеждения не должны расходиться с требованиями, сформулированными в нормах, законах каждого "полиса". В противном случае можно ожидать от личности сознательной, ответственного поведения. Обязанность общества заключается в обеспечении граждан достойными человеческой сущности условиями жизни. Разрыв между моральными, правовыми нормами общества и морально-правовым сознанием индивидов всего мешает выполнению долга, наносит и личности, и общества вреда, ведь человек при таких условиях становится безответственным.

Проблему моральной ответственности личности исследовал Платон. Основываясь на идее о мире моральных сущностей, он сформулировал свою мысль так: от идеи к реальности, от подлежащего сущего. Этот постулат Платон обосновывает на уровне личности и общества.

В системе формирования ответственной личности Платона запрета относительно средств воспитания. Так, он выступает за строгую, компетентную и неподкупного цензуру художественных произведений, которые можно использовать в воспитательном процессе. Цензоры, на которых возложена морально-правовую ответственность перед законом, государством и народом, должны изъять те из них, которые разрушают моральные качества молодежи.

Для анализа ответственности Аристотель применил метод деятельности, представляет актуальное бытие живого существа и процесс перехода его возможностей к действительности. Природа живого существа раскрывается именно в деятельности и реальном опыте общения. Однако на саму деятельность оказывает решающее воздействие душа, которая сочетает разумную и неразумную составляющие, взаимодействие которых стимулирует появление ответственности. То есть ответственность возникает тогда, когда правильно направлен ум согласуется с движением чувств, а движение чувств - с умом.

Идеи древнегреческих философов повлияли на содержание образования в Украине. В частности, по их постулатах основывалась почти вся воспитательная система в Киево-Могилянской академии, в которой учились такие украинские философы и просветители, как Г. Сковорода, Ф. Прокопович, И. Гизель и др.

В эпоху Средневековья царила евангельская доктрина, которая характеризовалась определенными общечеловеческими ценностями. Так, идея ответственности основывалась на принципе любви. Сын Божий - Иисус Христос - должен создать царство, лишенное войн, смерти, где все будут находиться в вечном блаженстве и любви. Однако достичь этого можно лишь при условии, если человек будет любить Бога (взгляды характерны для Ария, Оригена, Тертуллиана, Пелагия и др.). Каждый философ сформулировал их по-своему, а значит, украинские философы, педагоги в обучении и воспитании также использовали их своеобразно "начиная со времен создания нашего государства - Киевской Руси. Воспитание нравственной ответственности личности педагога в этот период развиваются самобытно.

Раннехристианских мыслителем, который на протяжении тысячелетия решающее влиял на нравственное воспитание, был гиппонский епископ, учитель церкви Августин Блаженный (354-430). Он определил самосовершенствования личности как постоянную и напряженный труд души, как самопознание, а также считал, что совершившись через труд души, человек станет уникальной, ответственной и неповторимой личностью, которой радоваться Бог.

По мнению римского философа-неоплатоников Аниция Манлио Северина Боэция (ок. 480-524), в противовес Августину, ответственное поведение зависит не только от Бога, но и от человека и его Судьбы. Он отметил, что ответственные действия личности является правильным путем к счастью и блага.

Идею ответственности также оригинально обосновал римский философ, теолог Фома Аквинский (1225-1274), обратившись к нравственной личности через выяснение отношение божественного предопределения к свободе воли человека. Однако, в отличие от Августина, который опирался в идеи об ответственности на учение Платона, взгляды Аквинского основываются на постулатах Аристотеля. Поиск сути ответственности, ее формирование у индивида он пытается осуществить на приоритетных перед наукой основе веры.

Представители философии и педагогики эпох Возрождения и Нового времени исследования проблем ответственности основывали на идеях эгоизма (франц. Еgoиsme, от лат. Egone - морально-этический принцип, характеризующий поведение человека, который стремится к удовлетворению лишь собственных потребностей, пренебрегает интересами других человек и общества ), частично скептицизма (греч. skeptikos - недоверчивый; учение, основанное на сомнениях в существовании какого-то надежного критерия истины) и эпикуреизма (учение Эпикура, который материалистически объяснял мир на основе атомистического учения). Они стремились выяснить не только объективные основания ответственности, но и обобщить их. В частности, их интересовало, как ответственность может быть продуктом, свойством отдельного индивида и общей социально организувальною силой одновременно. Английский философ Фрэнсис Бэкон (1561- 1620) обосновал теорию ответственности на основе научно-технического прогресса, культуры, гуманизации социальных отношений. Ответственность человека заключается в том, считал он, чтобы развить свои силы и способности культурным путем. По мнению Ф. Бэкона, человек должен отвечать не только за создание и преобразование природы, умело управлять этим процессом, но и ответственно и без насилия относиться к материи. Он один из первых поднял проблему экологического воспитания.

Представитель Нового времени нидерландский философ Бенедикт Спиноза (1632-1677) ответственность рассматривал с точки зрения субстанциональности, сущность которой заключается в бесконечной природе. Эта природа существует объективно и имеет собственные законы взаимосвязи. Часто существования безответственности порождается произволом людей, их неправильным пониманием свободы, причин, побуждающих человеческие стремления и желания. Кроме того, отмечал 3. Спиноза, безответственность вызывает невежество, а науки нарушают порядок природы, а не следуют его. Избежанию этого способствуют не только правила жизни, но и четкое познания, на которое направляет педагог. Правильно направлено познания помогает человеку выбрать высоконравственный образ жизни, преодолеть аффекты недовольства, принести пользу обществу.

Исходным положением ответственности у основателя эмпирически-материалистической теории познания Нового времени британского философа и педагога Джона Локка (1632-1704) является нравственный закон природы. Он приводит повинность человека в моральном и правовом аспектах, формирует ее моральный долг, которым руководит разум и который согласовывает деятельность людей.

Кардинально изменил взгляд на учебно-воспитательную систему чешский мыслитель-гуманист, основатель педагогики Нового времени Ян-Амос Коменский (1592-1670). Опираясь на опыт своих предшественников, он определил, что основным в воспитании является формирование сознательной, нравственной, ответственного человека. Важную роль в этом деле отвел учителю, раскрыв не только требования, но и условия и формы проявления его моральной ответственности. Материальные условия считал справедливым и достаточным социальным обеспечением педагога, а правовые - действующими школьными законами, нарушать которые никому не позволено.

Вопреки традициям средневековой школы вопрос моральной ответственности рассматривал швейцарский педагог ЙоганТенрих Песталоцци (1746-1827). Всю жизнь он посвятил воспитанию обездоленных и бедных детей, поскольку считал, что государство должно в низком уровне ответственности педагога, в том, что власть представляют "интеллектуально развитые обманщики", эгоисты, бессердечные хищники, "умные ослы" и другие.

Проблема ответственности развилась в немецкой классической философско-педагогической мысли. Так, философ-педагог Иммануил Кант (1724-1804) не только сформулировал основные цели воспитания, но и диалектически обосновал узаемозвьязок образования и воспитания. Он определил ответственность как меру обязанности в сложной проблеме воспитания: сочетание закона принуждения со способностью пользоваться своей свободой. Ответственные поступки человека Кант рассмотрел не только в зависимости от чувства и сознания долга, но и от чувства долга и определенной склонности. Поступок из чувства долга одновременно имеет устранять влияние склонности и предмет воли, ведь даже самая склонность сама по себе «слепая», способна вызвать появление морального максимы ответственности как высшей нравственной ценности, а лишь способствует ее реализации.

Взгляды И. Канта высоко оценил немецкий философ Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770-1831). Он отмечал, что субъективное и объективное в ответственном поступка личности не должны противостоять друг другу, определил ответственность как социологическую форму абсолютного духа. В противоположность И. Канту, Г.-В.-Ф. Гегель отмечал, что ответственность развивается последовательно. Настоящая ответственная деятельность индивида возможна в свободном обществе. Оно связывает людей долгом и ответственностью, и чем крепче эта связь, тем свободнее человек. Однако человек свободнее не в значении "делаю, что хочу", а в смысле достижения сути.

Критически осмыслив идеи И. Канта, И. Фихте, Г.-В.-Ф. Гегеля, немецкий философ, один из основателей педагогики Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841) полагал основания свою систему "виховувального обучения" на взглядах древнегреческого мыслителя Парменида. По его мнению, новая модная философия приводит к нарушению стабильности развития общества и покоя личности, порождает общественные движения. А для воспитания нравственной ответственности педагога необходимые согласие, единство общества и гармония его с личностью. Такой подход Й.-Ф. Гербарт видит в философии Парменида, в которой все просто, устойчиво и неизменно.

Значительный вклад в разработку проблемы формирования моральной ответственности учителя сделал немецкий педагог Адольф Дистервег (1790-1866). Отмечая, что принцип природосообразности является основным в любой воспитательной системе, он дополнил его принципом культуровидповидности, акцентировал на сложном пути к внутренней самодеятельности и самоответственности. По мнению А. Дистервега, человек в своем развитии должен пройти три этапа: этап ощущений; этап навыков и фантазии; этап свободного самовыражения, самодеятельности. Однако не каждому учителю это под силу. Наиболее успешными являются те, кто смог достичь третьего этапа.

В XIX-XX вв. проблему моральной ответственности рассмотрел украинский педагог и писатель Борис Гринченко (1863-1910). В работах "Какая теперь народная школа на Украине?", "Какой нам надо школы?", "Народные учителя и вкраинска школа", литературных произведениях, публицистических статьях по проблемам народного образования, культуры, обучения и воспитания он утверждал о том, что педагог может проявлять моральную ответственность в условиях свободы, и избавления от нищего материального положения.

Весомый вклад в разработку проблемы моральной ответственности сделали Макаренко и Сухомлинский.

В работах А. Макаренко изложена сущность понятий, которыми он оперирует в трактовке ответственности "ответственная зависимость", "общая ответственность", "строгая ответственность", "принцип ответственности", "гармония ответственных индивидов", "ответственный за решение", "переживания ответственности "," чувство ответственности перед коллективом ". Ведущим система-образовательным является понятие "ответственная зависимость". Она возникает, формируется и функционирует в различных видах педагогической деятельности. В то же время персональная ответственность педагога за выполняемую работу связывается с ответственностью коллектива и гармонией индивидов.

В практической педагогической деятельности В. Сухомлинский придавал огромное значение воспитанию нравственной ответственности личности. Прежде всего он отмечал ответственности руководителя учебного заведения, его умении управлять коллективом, знать все нюансы педагогического процесса и др., А также необходимости не только моральной, но и правовой, материальной ответственности педагога и ученика. Одной из ведущих его мыслей является осторожность в привлечении индивида к правовой ответственности.

Важный вклад в разработку проблемы моральной ответственности сделал украинский педагог, ученый-литературовед Григорий Ващенко (1878-1967). В качестве одной из ведущих он обосновал идею ответственности педагога за воспитание гражданина, патриота нации.

Отечественная философско-педагогическая мысль в конце XIX - начале XX в. в определении содержания моральной ответственности личности предоставляет приоритета аксиологическому подходу. Ценность моральной ответственности как составляющей культуры заключается в том, что она способна объединить, восстановить, гуманизировать нацию и человечество.

Современный украинский педагог Николай Сметанский с точки зрения комплексного подхода рассмотрел проблему социальной ответственности учителя, обосновал теоретические основы ее формирования, осветил проблемы, которые необходимо решить. Среди условий успешного формирования социальной ответственности учителя основными он считает такие:

- Создание ситуации заинтересованности личности в труде и его результатах;

- Формирование субъекта ответственных действий, познавательных, волевых и деятельностных компонентов его ответственности;

- Наличие гуманно ориентированного социального контроля и объективной оценки действий каждого субъекта.

Нравственное оценки деятельности и поведения педагога не ограничивается оценкой со стороны общества, педагогического коллектива, студентов и учащихся. Педагог как субъект способен к самооценке, благодаря чему становится составляющей в системе нравственных связей. На этом уровне нравственная самооценка оказывает моральную сущность человека. Чем лучше у нее развиты требовательность к себе и самоконтроль, тем больше и перспективнее ответственность. Развитие самооценки как ее элемента зависит от ряда факторов (социальная роль педагога, оценочный влияние коллектива и т.д.). Самооценка определяет устойчивость моральной ответственности и повышает ее меру. По мере моральной ответственности педагога является переменная величина, которая непосредственно определяется способностью и внутренней готовностью к осуществлению ответственных действий, а также обстоятельствами, в которых находится педагог.

Учитывая современное состояние науки психологи и педагоги выделяют уровень сознания, внутренней и внешней аспекты моральной ответственности педагога. Некоторые ученые (И. Иванов, А. Киселев, В. Рудковский) определяют меру ответственности только как свободу или как обязанность. Свобода и долг в специфических формах отражают в определенной степени аспекты степени ответственности. Они только взаимодополняют, а не исключают проявления такого феномена, поскольку педагогическая среда, демократические отношения в целом позволяют педагогу добровольно и активно выполнять профессиональный долг, а значит, хорошо осознавать свою новую социальную роль.

В противоположность этому взгляду современная российская исследовательница Надежда Головко отмечает, что в условиях, когда обязанность легко выполнять, поскольку его нравственность несомненна и он согласуется с общественной оценкой, исчезает проблема ответственности. Однако именно при таких обстоятельствах, когда оказывается проблема меры ответственности личности, одновременно отсутствует ретроспективная ответственность. Следует учитывать перспективный аспект ответственности. Формирование меры моральной ответственности, связанной с ее перспективным аспектом в условиях развития правового общества и реформирования образования, является общей потребности.

Александр Дьяков в степени моральной ответственности личности видит преимущественно ретроспективный аспект. Меру ответственности он считает перспективно-правовым и этическим понятиям, не причисляет его к обще-социологического. Оно акцентирует внимание на возможном наказании личности в случае невыполнения ею перед обществом своих обязанностей, а также, когда она нарушает правовые и моральные нормы.

Следует делать перспективный анализ ценностных отношений и акцентировать на перспективном аспекте. Современная российская исследовательница Галина Романюк мерой ответственности педагога считает качественную грань социального субъекта; что является следствием развития свободы личности и ее самостоятельности.

В обществе существуют определенные ожидания от педагога по его действий. Такие "запросы" характерны даже для его собственной совести и он должен дать на них ответ. Участники отношений ответственности должны быть взаимно социально активными, направленными на утверждение интересов, ценностей и норм общества, действовать положительно. Педагог является ответственным настолько, насколько он свободен и способен влиять на развитие общества, окружающая педагогическая среда и учеников. То, что находится вне сферы свободы, не может быть предметом ответственности. Итак, степень моральной ответственности педагога определяют: общественно-исторические условия деятельности; реальная свобода; возможность выбора типа поведения; мотивы и общественная ценность поступков; сочетание сущего и должного; личностные качества (одаренность, темперамент, воля и др.).

Педагогическая деятельность требует не только морального, но и правового урегулирования отношений в системе: "учитель - ученик", "ученик - ученик", "учитель - родители». Безответственность в моральном плане, как правило, проявляется и в правовом, то есть в условиях педагогической деятельности нравственная и правовая ответственности составляют единство. В образовательных правовых актах диалектически объединены общие принципы морали и права. Так, в Законе Украины "Об образовании" сказано: "Педагогической деятельностью могут заниматься лица с высокими моральными качествами, которые имеют соответствующее образование, профессионально-практическую подготовку, физическое состояние которых позволяет выполнять служебные обязанности".

В Законе Украины "Об образовании" (2003) о статусе педагога не предусмотрено свободного проявления им мыслей, которые не подлежали правовой ответственности.

Государством установлены педагогическую ответственность за совершение правонарушений. К ним относятся правонарушения, связанные с несоблюдением закона о государственной политики и основных принципов образования; организацией учебно-воспитательного процесса; низким уровнем обучения; необъективным оцениванием знаний учеников и студентов; унижением национального достоинства, пренебрежением принципа свободы СОВЕСТИ т.

В условиях педагогической деятельности привлечения к моральной ответственности предусматривает правовую ответственность личности. В Кодексе законов о труде Украины (1971) указано, что совершение работником, выполняющим воспитательные функции, аморального проступка несовместимо с продолжением этой работы.

Одновременно количественная определенность моральной и правовой ответственности выражена в ограничении государством юрисдикции общественных органов власти и управления в сфере привлечения к административной и материальной ответственности педагогов.

В образовательных учреждениях способность коллектива морально отвечать является необходимостью и правовым моментом, удостоверяющий признак коллективизма, которая предусматривает лица-стисний характер моральной ответственности на основе глубокого усвоения человеком культурных ценностей, моральных норм и отношение к общественным делам, как к личным. Невозможно индивидуальную моральную ответственность педагога заменить коллективной, и наоборот.

Границы как индивидуальной, так и коллективной ответственности должны быть четкими, поскольку невозможно отвечать за все одинаково в моральном и правовом плане.

Морально-правовая ответственность педагога не возникает стихийно, поскольку требует постоянного и упорного воспитания. Движущей силой такого воспитания является противоречия и их творческое решение. На современном этапе развития общества и образования наметились определенные социально-педагогические, собственно педагогические и психологические, или личностные противоречия.

Социально-педагогические противоречия существуют между:

- Объективными требованиями общества относительно высокого уровня морально-правовой ответственности и субъективным осознанием, восприятием этих требований педагогом;

- Постоянным развитием объективных условий деятельности педагога и относительно застывшими морально-правовыми нормами;

- Официально государственной и социально-общественной педагогикой (теории обучения) как противоречие между свободой и необходимостью;

- Содержанием и формой в процессе воспитания нравственно-правовой ответственности педагога;

- Относительными количественными и качественными изменениями в процессе формирования меры морально-правовой ответственности педагога;

- Декларативными и гарантированными правами педагога;

- Сущностным и должным в процессе материальной и морально-правовой оценки труда педагога;

- Перспективными и ретроспективными принципами воспитания морально-правовой ответственности педагога.

Собственно педагогические противоречия появляются между:

- Целью и средствами морально-правового ответственности педагога;

- Правовыми и морально-волевыми качествами личности;

- Авторитарным и демократическим стилями руководства;

- Индивидуальным стилем деятельности педагога и устоявшимися традициями педагогического коллектива;

- Абсолютизацией знаний морально-правовых актов и неадекватным реальным морально-правовым обеспечением реализации этих знаний;

- Количественным определением объема морально-правовой ответственности педагога и отсутствием условий его выполнения;

- По состоянию автономности и зависимости педагога. Психологические, или личностных, противоречия возникают между:

- Потребностями и невозможностью творческой реализации личности педагога;

- Сознательным и бессознательным в понимании нравственно-правовой ответственности педагога;

- Морально-правовыми нормами и ценностными ориентациями личности педагога;

- Научным и обыденным уровнями морально-правовой ответственности;

- Положительным и отрицательным воздействиями коллектива в воспитании морально-правовой ответственности педагога.

Способы разрешения противоречий в формировании нравственной ответственности педагога следует искать, основываясь на анализе причин возникновения и создания реальных условий для их преодоления.

С целью усовершенствования воспитательной работы в учебных заведениях целесообразно направлять усилия на решение следующих задач:

1) на довузовской этапе создать систему профессиональной ориентации и профотбора молодежи к профессиональной деятельности, которая сделала учета не только призвание ребенка к выбранной деятельности, но и определенного уровня развития его способностей, склонностей и интуиции. С точки зрения педагогической прогностики это требует создание специальных научных центров с привлечением многих ученых и практикантов; разработка программ профотбора с учетом дифференциации и интеграции знаний и др .;

2) на вузовском этапе основное внимание должно концентрироваться не столько на том, чтобы студент усвоил необходимую информацию и выработал определенные навыки, сколько на формировании потребности в действиях, постоянном стремлении к профессиональному росту. При таких условиях необходимо обучать будущих учителей моделировать педагогические ситуации, применять знания в процессе решения практических задач и совершенствования педагогической практики. Это требует основательной и всесторонней психолого-педагогической подготовки;

3) на этапе профессиональной подготовки важнейшими являются самореализация педагога, его практическое умение использовать знания и морально-правовую интуицию с целью гуманизации процесса обучения, развития и воспитания ребенка. Педагог, долгое время находится в ситуации нравственно-правового нигилизма и бесправия, теряет не только свою ответственность, но и способность формировать ее у учащихся, студентов, не может ориентироваться в определении взаимоотношений с учениками и коллегами. Он перестает активно действовать как на уровне интуиции, так и на уровне логики. Преодоление такого состояния сделают гуманизация и демократизация, создание меритократических общества, в котором возможность получить респектабельную должность, материальный и социальной защите зависит от уровня образованности, способностей, таланта, культуры и человечности личности.

Итак, педагог является субъектом моральной ответственности, которая воплощается в выборе решения между различными вариантами соответствующего действия, а наличие социально-педагогических и личностных противоречий обеспечивает динамику этой ответственности.