Тема10. ТЕОРІЯ ВИХОВАННЯ ЯК СКЛАДОВА ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ

Розділ 4. ТЕОРІЯ ВИХОВАННЯ

1. Дефініція. У визначенні місця теорії виховання в педагогічній науці теж не обійшлося без суперечностей. У підручниках та посібниках з педагогіки не проводиться ідентифікації теорії виховання як частини педагогіки, не визначається її об’єкт, предмет, функції тощо, як це робиться стосовно теорії навчання. Нерідко там можна прочитати, що педагогіка – то наука про виховання, а дидактика – наука про навчання. Це, по-перше, роз’єднує складові частини педагогічної науки, по-друге, ототожнює теорію виховання з усією педагогічною теорією, що суперечить змістовній єдності педагогіки, до складу якої входять теорія навчання (дидактика), теорія виховання та теорія управління (школознавство). Ми стоїмо на тій позиції, що теорія виховання є рівнозначною складовою серед інших частин педагогічної науки. Вона включає в себе як загальнопедагогічні знання, що поєднують її з іншими, так і специфічні, які стосуються проблем виховання. Зважаючи на цілісність педагогічного процесу як навчально-виховного, теоретичне дослідження зазначених складових дає можливість взаємозбагатити кожну з них.

Як і дидактика, теорія виховання виконує науково-теоретичну та конструктивно-технічну функції. Об’єктомїї дослідження є виховання. Для визначення ж предмету потрібно виділити істотне специфічне відношення, реалізацію якого забезпечує виховання. Особливістю цього відношення є його внутрішня сутність (на відміну від навчання, де специфічне відношення між викладанням та учінням становить собою зовнішню єдність). Головне виховне відношення – це відношення ціннісне, що являє собою ставлення людини до світу та до себе в цьому світі. Воно розгортається всередині навчання, про що свідчить четвертий компонент його змісту (досвід емоційно-ціннісних відношень), реалізується в усіх видах діяльності як ціннісне ставлення до її процесу, результату та учасників, всередині особи як єдність її свідомості та поведінки, вчинків та їх мотивів тощо. Змістовно це відношення визначається гуманістичною парадигмою і становить собою виховання за законами істини, добра, краси та любові.

Характерною рисою теорії виховання як складової педагогічної науки є поєднання виховання з навчанням, що виступає як діалектична єдність зовнішнього з внутрішнім. Поклавши в основу виховання внутрішні характеристики, ми розуміємо, що за цим стоїть засвоєння певних знань та формування умінь, як перша щаблина майбутнього уособлення людини (тобто навчання виступає складовою виховання). Внутрішня єдність формується завдяки зовнішнім впливам, тільки на відміну від навчання, у вихованні дуже важко встановити їх пріоритетність. З іншого боку, виховання є складовою навчання (четвертий компонент його змісту), але не обмежується ним і сягає далеко за межі останнього, бо ціннісні відношення становлять сенс життя людини взагалі, а не лише тієї його частини, що стосується освітнього процесу.

Категоріальний апарат теорії виховання такий же, як і в дидактиці, за винятком специфічних категорій, до складу яких входять поняття виховання, вихователь, вихованець, вихованість, перевиховання, самовиховання, виховний захід, методи виховання тощо.

Філософською основоютеорії виховання є етичне вчення, що визначає норми моралі та шляхи їх дотримання в суспільстві, психологічною – вчення про вікові, типологічні та індивідуальні особливості дітей, враховуючи які можна досягти бажаних результатів виховного процесу. Управлінська компонента наукового підґрунтя теорії виховання стосується вищої його щаблини – самовиховання – і являє собою внутрішню регуляцію свідомості та поведінки самою дитиною, коли її особистість виступає як самокерованасистема розвитку.

2.Виховання як педагогічна категорія.Дефініціявиховання розглянута в розділі основних категорій педагогіки (див. с. 9-10) і становить собою наступне твердження

Розглянемо її більш детально. Взаємодія, про яку йдеться у визначенні, може бути як цілеспрямованою, так і ні. У першому випадку мова йде про вихованняу вузькому значенні, про виховання як професійно-педагогічну діяльність, яка не може бути безцільною. У другому – про виховання в широкому значенні, як будь-яка взаємодія вихователя з вихованцем, внаслідок чого відбувається поповнення особистісних нестатків. Це відбувається, коли вихователь не тільки не ставить певної мети, але навіть і не здогадується, що він когось виховує. Такими вихователями можуть бути зовсім незнайомі люди, що своєю поведінкою формують певне ставлення до її норм, кошеня, що поповнює нестаток жалості, турботи про меншого та безкорисної любові в дитині, і навіть квітка, краса якої викликає захоплення, поповнюючи нестаток естетичних почуттів. Саме про це А.С.Макаренко писав, що виховання відбувається на кожному квадратному метрі землі.

Педагогічна спрямованість виховного процесу наголошує на єдності змістовної та технологічної його складових (науково-теоретичної та конструктивно-технічної функцій). Для педагога важливим є не тільки визначення дефініції, а й впровадження її в реальне життя. Цей процес отримав назву виховної роботи, яка визначається як робота по досягненню цілей виховання. Чи співпадають цілі виховання з цілями виховної роботи? І так, і ні. Змістовно – співпадають, а технологічно – ні. Тобто, визначення цілей виховання йде шляхом їх декомпозиції (роздрібнення), а ось досягти їх можна лише шляхом укрупнення. Наприклад, ціль виховання – формування особистості, що являє собою сукупність відносин(до себе, до людей, до діяльності тощо), які, в свою чергу, мають якісні характеристики, що називаються особистісними якостями. Цілі виховної роботи змістовно лишаться такими ж, але досягти їх можна лише йдучи зворотним шляхом, шляхом укрупнення, тобто формування особистісних якостей, сукупність яких дасть бажані відносини, що поєднаються в особистість. Як за біблейським сюжетом: хтось розкидає каміння, а комусь його належить збирати.

Розглядаючи останню частину визначення виховання (як потреби дитини, незадоволення якої спонукає появу нестатків) доцільно визначити алгоритм поповнення нестатків, що реалізується в процесі виховної роботи. Нам він вбачається пошуками відповідей на наступні питання:

8) Що мені не подобається в дитині (жадність, брехливість, егоїзм тощо)

9) Чого їй не вистачає (щедрості, правдивості, альтруїзму);

10) Хто може поповнити зазначений нестаток (вихователь, діти, інші люди, певна діяльність тощо);

11) Як це можна зробити (організація відповідного виховного середовища або організація особистих стосунків з дитиною, спрямованих на поповнення зазначених нестатків);

12) А чи володію я потрібними якостями, чи відбулися в мені відношення, які я хочу сформувати в дитині (відношення – те, що ношу в собі, те, що можу віддати);

13) Самовиховання вихователя (якщо таких відношень немає або вони недорозвинені, то слід, перш за все, поповнити свої нестатки і тільки після цього виходити на виховний контакт з дитиною, тобто треба бачити свої недоліки та долати їх);

14) Виховання вихованців (поповнення їх нестатків).

Наприклад, якщо в кінці робочого дня вихователь почуває себе стомленим, злим і роздратованим, то до наступного дня він має відновити внутрішню рівновагу шляхом підживлення своєї душі та тіла. Це найшвидше відбувається в умовах дружної, люблячої родини, під час спілкування з друзями, при занятті улюбленою справою, під час дозвілля (література, поезія, музика, театри, кіно тощо). Перелічене потребує, по-перше, наявності вільного часу, по-друге, відповідного його наповнення. І коли вчитель говорить, що у нього немає вільного часу, то це лунає як свідчення про професійну неспроможність вихователя.

3. Характеристики виховання.Основними характеристиками виховання є його двоякість, багатофакторність, суперечливість, прогностичність, діалектичність тощо.

Двоякість виховання, на відміну від навчання, буде внутрішньою, бо реалізується в межах однієї системи і полягає в єдності свідомості та поведінки дитини (мало знати норми поведінки, треба й поводити себе у відповідності до них), просвіти та організації досвіду а також у відповідності зовнішніх впливів рівню вихованості дитини та її внутрішнім станам.

На відміну від навчання, двоякість виховання буде більш глибинною. Вона реалізується всередині однієї системи під впливом багатьох інших і розгортається на базі їх зовнішньої взаємодії, але сутнісно не визначається нею. Якщо двоякість навчання (єдність викладання й учіння) є обов’язковою умовою його протікання, то єдність свідомості й поведінки (двоякість виховання) являє собою бажаний результат інтеграції всіх зовнішніх впливів з внутрішнім світом дитини. Такий підхід вимагає ставити на перший план у всіх виховних дійствах те, що вони привносять у свідомість та поведінку дитини, яким чином забезпечують їх єдність.

Багатофакторність виховання полягає в тому, що на його процес і результат впливають дуже багато як зовнішніх (мікро-, мезо-, макро-[37]), так і внутрішніх (почуття, ставлення, настрій, вихованість тощо) факторів у самих різноманітних сполученнях, і визначити домінуючі серед них буває дуже важко, або навіть неможливо. Це зменшує можливості зовнішньої керованості виховного процесу і переводить його на рівень самокерованості. Задача вихователя в зв’язку з цим полягає в тому, щоб створити розмаїття умов і ситуацій для формування особистості дитини та її самореалізації і включити у взаємодію з іншими, а яким чином складеться ця взаємодія, буде залежати від самостійноговиборувихованця.

Суперечливість виховання говорить про те, що його рушійною силою є протиріччя. Вони бувають зовнішніми (між різними системами) та внутрішніми (що розгортаються в межах однієї системи). Якщо за таку систему взяти вихованця, то зовнішніми для нього будуть протиріччя між його особистістю та середовищем, стереотипами, правилами та нормами, що діють у певній спільноті. Внутрішніми – протиріччя між свідомістю та поведінкою, між умінням і бажанням виконувати певну справу, між репродукцією та творчістю у її виконанні тощо.

Немає і не може бути ідеальних хлопчиків і дівчаток (хоч саме до цього прагне вихователь), сила народжується в боротьбі зі слабкістю, сміливість – із боягузтвом, чесність – із брехливістю тощо. Протилежні сторони існують як складові одного цілого, їх не можна розірвати, знищити, ізолювати тощо. Кожна з них може лише домінувати над іншою, внаслідок чого ми говоримо про особистісні якості дитини. Вихователь має пізнати їх взаємодію та створити умови для вирішення протиріч. Треба пам’ятати, що характеристика дитини не буде повною, якщо вихователь не побачить суперечностей у її розвитку. Це значить, що він не в змозі визначити зону росту, знайти шляхи та реалізувати можливості вдосконалення, не зможе надати вчасної допомоги, потрібної вихованцю. Тому абсолютно позитивні або абсолютно негативні характеристики у виховній роботі не відповідають дійсності. Це нонсенс, який, на жаль, нерідко зустрічається в практиці сучасної школи.

Конфліктність у вихованні розглядається у двох аспектах, що спираються на двояке тлумачення конфлікту: як найвищої стадії проявлення протиріччя і як форми його проявлення.

У першому випадку конфлікт виступає двигуном розвитку й являє собою загострення ситуації, внаслідок якого руйнуються старі зв’язки, уявлення, переконання та з’являються нові, тобто протиріччя розрішається і дає рух новому циклу розвитку. Без такого конфлікту виховання неможливе. Від нього не треба тікати, вуалюючи під норму, та заганяючи протиріччя всередину. Його треба вирішувати, не породжуючи нового. Як і протиріччя, конфлікти бувають зовнішніми, що нормалізують зовнішні відношення, та внутрішніми, які стосуються внутрішнього світу дитини. Обидва різновиди тісно пов’язані між собою і взаємодоповнюють один одного. Перший з них легше розпізнається, а другий дає найбільший приріст особистісного позитиву (або негативу).

У другому випадку, коли конфлікт виступає формою проявлення суперечності, його можна й треба уникнути. Не можна допустити, щоб такий конфлікт перейшов у сварку чи бійку. У його учасників повинно вистачити здорового глузду, щоб довести свою правоту цивілізованими засобами. Це потребує формування культури спілкування між дітьми та дітей з дорослими.

Прогностичність у вихованні є однією з можливостей управління розвитком дитини та запобігання педагогічних помилок. Вона забезпечує передбачення результату виховного впливу та планування на цій основі всього педагогічного процесу. Аби забезпечити рух до досконалості, у взаємодії розвитку з вихованням останнє повинне йти на крок попереду, а крок цей повинен дорівнювати зоні найближчого розвитку за Виготським. Якщо відстань стане більшою, то виховна проблема буде неактуальною, а якщо меншою – то нецікавою.

Діалектичність у вихованні спирається на те, що суб’єкти цього процесу – і вихователь, і вихованці – знаходяться в стані постійної зміни, руху, розвитку, що обов’язково треба враховувати в педагогічній взаємодії, наслідки якої залежать від віку, настрою, біоритмів, індивідуальних особливостей і вподобань тощо. Одна й та ж сама дитина зовсім по-різному може реагувати на один і той же вплив вихователя. Це залежатиме від чисельних варіантів сполучення зазначених вище моментів. Тому у виховній роботі не може бути рецептів, застосування яких гарантовано веде до бажаних результатів за будь-яких умов.

Результативність виховання наголошує на тім, що безрезультатного виховного впливу не буває (принцип результативності педагогічного процесу). Але в порівнянні з навчанням, результат якого можна визначити шляхом проведення контрольної роботи після певного циклу занять, результат виховного впливу може бути як миттєвим, так і відстроченим у часі та просторі. Якщо помилки в навчанні піддаються плановій корекції, то помилки у вихованні виправити неможливо, бо неможливо повернути виховну систему в попередній стан. Із них можна тільки зробити висновки, аби не схибити в майбутньому. Тому такі помилки не мають права на існування, а вихователь – права на помилку, бо пише він свою книгу в дитячій душі, і саме від нього залежить, якою вона стане.

3. Результат виховання та критерії вихованості.Результат виховання прогнозується його ціллю. Він може бути змістовним і технологічним. Технологічний результат відображає засвоєння механізму виховання. Він втілюється в самовихованні, що складається з адекватної самооцінки (що є, чого не вистачає), самокорекції (поповнення нестатків) та саморозвитку в обраному напрямку. Він являє собою механізм особистісного та професійного самовдосконалення.

У якості змістовного результату виховання виступає вихованість дитини, визначити яку можна за певними критеріями. У педагогічній літературі в якості таких критеріїв фігурують вчинки дітей або їх мотиви. На користь першого підходу висловлюється думка, що лише реальна дія, яку можна зафіксувати, яку бачать люди, є ознакою вихованості. Але цей підхід не враховує ситуації, коли гарні вчинки спонукаються особистісним негативом (підлабузництвом, лицемірством, нещирістю тощо). Чи можна такі вчинки вважати показником вихованості? Мабуть, ні. Другий підхід наголошує на тому, що дійсну (а не показну) вихованість засвідчує внутрішній стан людини, її думки, вподобання, мотиви, переконання тощо. З цим не можна не погодитись, але яким же чином розібратися у внутрішньому світові дитини? – Лише вивчаючи зовнішні його проявлення, тобто вчинки. Внаслідок цього вважаємо, що в якості критерію вихованості доцільно поєднати вчинки та їх мотиви як сукупну єдність, що в теорії виховання називається відношеннями (зовнішніми і внутрішніми), сукупність яких становить собою особистість. Відповідно до цього розподіл вчинків дітей на моральні, морально-неоднорідні та аморальні, запропонований
А.В. Зосимовським, можна доопрацювати і розглянути з позиції співвідношення вчинків та їх мотивів.

Таблиця 4.1.

Позначки:

( + ) - позитивний мотив або вчинок

( 0 ) - нейтральний мотив або вчинок

( - ) - негативний мотив або вчинок.

4.Способи виховання.Основними способами виховання вважаються переконання або навіювання, коли головним засобом є слово, привчання, що відбувається шляхом багаторазових вправ, та наслідування, що передбачає наявність прикладу. Усі зазначені способи відпрацьовують передачу та засвоєння готового досвіду. Стосовно цього А.С. Макаренко говорив, що своїх вихованців він може зробити такими, як він (тобто навчити тому, що вміє сам), а кращими вони вже стають самі. Тому і готувати їх треба до самостійних кроків за межею повторюваного. Заради останнього існує попереднє. Тобто, у вихованні основним компонентом, до якого прагнуть інші його складові, є творчість, на відміну від навчання, де таку роль відіграють відношення. Іншими словами, вершина навчання лежить у виховній сфері (формування відношень), а вершина виховання – у навчальній (набуття досвіду творчої діяльності). З іншого боку, порівняння способів виховання зі складовими змісту навчання показує їх співвіднесеність: привчання (в[38]) відбувається за рахунок формування умінь і навичок (н), переконання або навіювання (в) – під час передачі знань (н), наслідування (в) – завдяки формуванню досвіду емоційно-ціннісних відносин (н). Це говорить про інтегрованість основних категорій педагогіки і дає можливість унаочнити цілісність педагогічного процесу у вигляді тетраедра (чотиригранної рівнобічної піраміди), де всі вершини рівновіддалені одна від одної[39]. У залежності від того, з якого боку його розглядати, він може символізувати і навчання (коли в основі піраміди лежать знання, способи діяльності та досвід творчої діяльності, а вершина символізує собою досвід емоційно-ціннісних відносин) і виховання (коли вершиною стає досвід творчої діяльності, а переконання (знання), привчання (уміння) та наслідування (відношення) займають своє місце в основі піраміди). Така модель цілісності педагогічного процесу найбільш переконливо демонструє те, що не можна відокремити навчання від виховання, вони існують як складові педагогічного (навчально-виховного) процесу, що являє собою єдине ціле, яке може лише розглядатися з різних боків, а не існувати як сукупність відокремлених складових.

 

Модель цілісного педагогічного процесу Навчання Виховання Позначки: 5-знання (переконання) 6-уміння та навички (привчання) 7-досвід творчої діяльності 8-досвід емоційно-ціннісних відносин (наслідування)