Тема 6. ДИДАКТИКА ЯК ПЕДАГОГІЧНА ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ

Ціль педагогічного процесу -формуванняособистості, готової до самореалізації в основних сферах життєдіяльності(родина, робота, суспільство, дозвілля),у соціально-економічних умовах, що змінюються,на основітурботи про здоров'я(фізичне та психічне),моральність і розвиток здібностей дитини

Досягнення цієї мети можливе при вирішенні наступних завдань:

5. Дати кожному школяреві рівень освіченості, що відповідає ступеню навчання;

6. Забезпечити індивідуальний розвиток, стимулювати творчу активність, отримання досвіду особистих досягнень, найбільш повну самореалізацію в різних видах діяльності;

7. Сформувати систему моральних цінностей, спрямованих на досягнення особистого благополуччя в тісному зв'язку з благополуччям інших і суспільства в цілому.

8. Забезпечити всіляку турботу про здоров'я дитини та її соціальну захищеність.

Традиційно на адресу педагогічної теорії з боку інших наук і педагогічної практики неслися докори щодо її «бездітності». «Педагогіка розглядає зміст, форми, методи, засоби й ін. А де ж дитина?» - журилися опоненти. Постановка цілей і задач зазначеним вище чином враховує саме інтереси дитини, що й спонукало нас до вибору саме цього варіанту цілепокладання в педагогічному процесі [47,22].

Педагогічний процес можна розглядати як навчально-виховний. Тоді має сенс на додаток до вищевикладеного визначити цілі й задачі навчання та виховання.

Цілі та задачі навчання:

4. Передача та засвоєння соціального досвіду: передача та засвоєння знань; формування умінь і навичок, досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно-ціннісних відносин.

5. Формування механізмів: учіння; пізнання світу та себе в світі; спілкування; творчості (виходу за межі відомого).

6. Формування світогляду як засвоєння сукупності знань про світ та формування особистого ставлення до цих знань.

Цілі та задачі виховання:

5. Формування особистості: формування сукупності відносин (до себе; до людей, до діяльності, до цінностей, до природи тощо); формування особистісних якостей як основних характеристик перелічених відношень.

6. Соціалізація особистості: самореалізація в основних сферах життєдіяльності (у родині, на роботі, в суспільстві, під час дозвілля); формування соціальних ролей; створення умов для соціальних зв'язків та контактів.

7. Задоволення потреб дитини: інтелектуальних, моральних, естетичних; фізичних, трудових тощо.

8. Компенсація наявних недоліків особистісного, соціального та внутрішнього планів розвитку.

ПЗ Побудуйте дерево цілей педагогічного процесу

Розділ 3. ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ (ДИДАКТИКА)

1. Дефініція.Історично склалося так, що поряд з терміном «педагогіка» довгий час у тому ж розумінні використовувався термін «дидактика». У науковий обіг його вперше ввів німецький педагог
В. Ратке (1571 – 1635), назвавши курс своїх лекцій «Короткий звіт з дидактики або мистецтво навчання Ратихія». У цьому ж значенні користувався ним і великий чеський педагог Ян Амос Коменський (1592 – 1670), що опублікував у 1657 році свою знамениту працю «Велика дидактика».

Своїм походженням термін «дидактика» сягає грецьких «didaktiko» – повчаючий або «didasko» – вивчаючий. Мабуть це і спонукало
Я. А. Коменського визначити дидактику як загальне мистецтво всіх учити всьому. В її структурі крім питань навчання він розглядав і виховання, яке визначав як необхідну умову формування людини в напрямку всебічної моральності [40,108].

У наш час єдиного підходу до визначення дидактики та її категорій немає. Найчастіше дидактику розглядають як теорію освіти та навчання, а навчання як шлях освіти. В освіту, що трактується таким чином, виховання не входить, і вся емоційно-ціннісна сторона педагогічної діяльності лишається за межами цього поняття. Освіта та виховання розглядаються як рівнозначні, рядоположні процеси (звідси й виходить «освічений, але невихований» або «вихований, хоч і неосвічений»). Процес же навчання виступає в ролі забезпечуючого, а не рядоположного явища, тобто, в процесі навчання відбувається освіта й виховання (варіант а).

а) (або освітньо-виховний процес) Освіта + Виховання	б) ОСВІТА
НАВЧАННЯ	Навчання + Виховання (або навчально-виховний процес)

У даному посібнику з самого початку покладено інший підхід до взаємодії навчання, виховання й освіти (варіант б). Освіту ми розглядаємо як процес і результат навчання та виховання, тобто, вона виступає в ролі інтегруючої величини, що включає в себе навчання й виховання як рівнозначні складові. Педагогічний процес у такому випадку синонімізується з освітнім і навчально-виховним (освічена людина має бути навченою та вихованою), а педагогічна теорія містить у собі теорію навчання (дидактику) та теорію виховання. Чого не можна логічно вивести з попереднього варіанту, тому що навчання й виховання виступають у ньому різнорівневими утвореннями. В окресленому випадку логічніше було б говорити про навчальний процес, що синонімізується з освітньо-виховним, а педагогіка в такому разі повинна була б складатися з теорії освіти та теорії виховання. Визначивши таким чином місце навчання серед основних категорій педагогіки, маємо, що

Дидактичні дослідження як галузеві дослідження педагогіки, з одного боку, збагачують педагогічну науку, а з іншого, моделюючи педагогічні процеси, – прокладають шлях практиці. У зв’язку з цим навчання в дидактиці виступає як об'єктом вивчення, так і об'єктом конструювання. Відповідно до цього дидактика, отримуючи нові знання про педагогічні явища, їх сутність і закономірності розвитку та існування, виконує науково-теоретичну функцію, а переходячи від вивчення дидактичного явища до конструювання нового чи вдосконалення та перетворення вже відомого, - конструктивно-технічну.

Дидактика як педагогічна теорія навчання повинна відповісти на запитання чому вчити, що передавати від покоління до покоління (змістовна сторона навчання), і як це робити (технологічна). Сам процес навчання існує в єдності цих сторін, недооцінка кожної з них веде до його виродження.

Процес навчання, будучи об'єктом дидактики, вивчається й іншими науками – психологією, соціологією, кібернетикою, методиками викладання тощо. Однак предмети вивчення в них різні. Оскільки дидактика – наука теоретична, а предмет теорії – це система специфічних відносин, що розглядаються певною наукою, то для визначення її предмету необхідно виявити основне, сутнісне відношення, досліджуване дидактикою.

У педагогічній літературі немає однозначного рішення цієї проблеми. Досить розповсюдженою є точка зору, відповідно до якої головним дидактичним відношенням є відношення учня й навчального матеріалу, тобто, відношення пізнавальне: як учень сприймає та засвоює матеріал. Однак пізнання може здійснюватися й поза педагогічним процесом, поза цілеспрямованою діяльністю з передачі та засвоєння соціального досвіду. Тому зазначене відношення є предметом розгляду скоріше психологічної теорії навчання, ніж педагогічної.

Якщо ж розглянути відносини, що реалізуються в навчанні, з педагогічної точки зору (з позиції цілеспрямованої передачі та засвоєння соціального досвіду), то головним і специфічним виявиться відношення між викладанням (передаванням соціального досвіду) й учінням (його засвоєнням). У рамках виділеного реалізується й пізнавальне відношення, але воно не є головним. Навчальний матеріал при цьому виступає як основний засіб взаємодії вчителя й учня, викладання й учіння. Таким чином

Характерною рисою сучасної дидактики є поєднання навчання з вихованням. Поклавши в основу навчання передачу соціального досвіду, що містить у собі досвід емоційно-ціннісних відносин, ми узаконили розгляд виховних проблем у процесі навчання. Навчаючись, учень не тільки засвоює знання й уміння, а й формує власне ставлення до них, до навчального процесу, до спільної пізнавальної та комунікативної діяльності, до досліджуваного предмета, до школи, до вчителя й т. ін., тобто виховується.

Дидактика, як і будь-яка наука, має свій категоріальний апарат, який поєднує в собі:

· специфічні поняття, властиві спочатку їй, а потім вже іншим дисциплінам: викладання, учіння, навчальний предмет, навчальний матеріал, метод навчання, вчитель, учень, урок тощо;

· філософські категорії: сутність, явище, протиріччя, рушійна сила, причина, наслідок і т.д.;

· загальнопедагогічні: педагогіка, виховання, педагогічний процес, педагогічна дійсність тощо;

· поняття, запозичені в суміжних науках: мислення, розвиток, засвоєння, запам'ятовування й ін., що прийшли в дидактику з психології, система, зворотний зв'язок, алгоритм – з кібернетики й ін.

Сукупність названих понять вибудовується в ієрархічну систему, де специфічні поняття відбивають сутність дидактичних явищ і процесів; запозичені із суміжних наук – характеризують окремо взяті явища навчання й становлять собою матеріал для їх дидактичного осмислення; філософські та загальнопедагогічні категорії виступають у ролі методологічних основ дидактики, використання яких дозволяє їй вписатися в загальнонаукову картину пізнання дійсності.

2. Навчання як об’єкт дидактики

Поняття «навчання» є центральною категорією дидактики, тому що описує об'єкт її дослідження. Для його визначення доцільно звернутися до вже відомих тез про те, що основним дидактичним відношенням є взаємодія викладання й учіння, а метою навчання – передача та засвоєння соціального досвіду, і ввести характеристику їх взаємодії, узагальнивши її словом «процес» як «послідовна зміна станів системи» чи як «сукупність послідовних дій для досягнення результату» [50,499]. Синтезувавши зазначене, отримуємо:

Його двоякість полягає в єдності

· викладання й учіння, де викладання виступає як управління учінням;

· змістовної та процесуальної сторін: чому і як навчати;

· навчання та виховання в кожнім елементі навчального процесу.

Методологічною основою навчання є

· філософія пізнання (гносеологія);

· теорія управління;

· психологічне вчення про вищу нервову діяльність і психічні функції людини.

Гносеологія розглядає пізнання як вічне й нескінченне наближення до істини, що відбувається шляхом виникнення та вирішення протиріч. Це вказує на рушійні сили пізнання, що проявляються у вигляді зовнішніх і внутрішніх протиріч.

Зовнішні протиріччя розгортаються як протиріччя обраної системи з навколишнім світом. У якості такої системи може виступати сам процес навчання, його компоненти та учасники. Наприклад, зовнішніми будуть протиріччя між:

· потребами суспільства й можливостями школи, вчителя, учня;

· вимогами навчальних програм і можливостями учнів їх засвоїти;

· пізнавальними потребами школярів і можливостями оточення їх задовольнити тощо.

Внутрішні протиріччя характеризують рух до істини всередині обраної системи. Якщо в якості такої виступає учень, то це можуть бути протиріччя між

· знанням і незнанням;

· знанням і умінням його застосувати;

· потребою в знаннях і досвідом пізнавальної діяльності;

· мотивами навчальної діяльності та її результатами тощо.

Розподіл протиріч на зовнішні та внутрішні є відносним і визначається рівнем системи, що лежить в основі протиріччя. Так, протиріччя між викладанням і навчанням щодо учня буде зовнішнім, а щодо навчального процесу – внутрішнім.

Крім того, діалектика дає навчанню індуктивний і дедуктивний шляхи пізнання. Перший показує на рух від часткового до загального, від простого до складного, від частини до цілого. Другий описує зворотний рух: від загального до часткового; від складного до простого; від цілого до його частини. У навчанні реалізуються обидва напрямки, однак з розвитком науки збільшується роль дедуктивного шляху пізнання. Це пов’язане з тим, що в умовах, коли основні закони в науці вже відкриті, дедуктивний шлях є більш ощадливим і коротким. На це наголошує підвищення ефективності навчання при використанні в педагогічному процесі системного та цілісного підходів. Сутність цих підходів полягає в тім, що досліджуване явище спочатку подається й сприймається як певна цілісність, система, а потім розглядається зміст і значення кожного її компонента і зв'язків між ними. У дидактиці це відтворилося у вигляді теорії укрупнених дидактичних одиниць та крупноблочного викладання.

Практика навчання доповнює перелік шляхів пізнання традуктивним, що полягає в організації діяльності за аналогією.

Основний алгоритм пізнання, представлений відомою формулою «від живого споглядання до абстрактного мислення, а від нього до практики …» [32,29; 152-153], реалізується в навчанні у вигляді наступних компонентів:

4) сприйняття дійсності органами чуття;

5) переведення отриманих образів за допомогою мислення в абстракції (слова, схеми, поняття й ін.);

6) застосування отриманих знань на практиці.

Варто відзначити, що практиці в філософії пізнання надається особливе місце. Вона виступає не тільки як результативний етап пізнання, а й як критерій істини. У навчанні це підкреслює нерозривний зв'язок теорії з практикою та спрямованість теоретичних пошуків на вдосконалення практики навчання.

Термін «пізнання» в дидактиці характеризується біфункціональністю. Він використовується для визначення пізнання як в науці, так і в навчанні. Порівняльний аналіз показує, що це не одне і те ж.

Таблиця 3.1

Розглянута вище категорія пізнання лежить в основі учіння – діяльності учня. Вона визначає, як підростаюча людина пізнає світ.

В основі ж викладання, як керування учінням, лежить теорія управління. Згідно з нею, управління будь-яким процесом потребує поетапності та циклічності управлінських дій, що відповідають функціям управління. У процесі навчання вони реалізуються у вигляді наступних етапів:

7) вивчення дидактичного явища, його аналіз, виявлення нестатків, що вимагають поповнення;

8) планування розвитку досліджуваного явища на змістовному та технологічному рівнях;

9) здійснення запланованого;

10)контроль за ходом і результатами процесу, визначення його ефективності;

11)корекція процесу для отримання більш значимих результатів;

12)далі – циклічний повтор.

Це можна викласти наступною послідовністю:

(аналізпланування організаціяконтроль корекція)п

Психологічне вчення про вищу нервову діяльність і психічні функції людини стосується одночасно як викладання, так і учіння, тому що в залежності від характеристик і показників розвитку психіки учня (мислення, пам'яті, уваги, уяви тощо) вчитель планує й реалізує навчальну діяльність, а дитина засвоює певну частину соціального досвіду.

3. Види навчання

Вид навчання визначається як організація діяльності вчителя й учнів у межах заданої системи їх взаємодії. У сучасній школі застосовуються чотири види навчання: пояснювально–ілюстративне, проблемне, програмоване та комп'ютеризоване [44, 513-515].

1. Пояснювально – ілюстративне навчання. Пояснення в поєднанні з наочністю – головний метод такого навчання, сприйняття та запам'ятовування інформації – провідні види діяльності учнів, а безпомилкове відтворення вивченого – головна вимога до результату навчання та основний критерій його ефективності.

Таке навчання називають ще традиційним, що підкреслює не лише його відмінність від більш сучасних підходів, а й зауважує на тривалу історію існування в різних модифікаціях. Це давній вид навчання, що не втратив своєї актуальності й по цей день. У нього органічно вписуються нові способи викладу знань та сучасні види наочності.

Пояснювально-ілюстративне навчання має ряд переваг перед іншими його видами. Воно

· полегшує сприйняття та розуміння складної інформації,

· забезпечує досить ефективне керування навчальним процесом,

· заощаджує час та енергетичні витрати його учасників.

До недоліків пояснювально-ілюстративного навчання можна віднести:

· подачу учням «готових» знань;

· звільнення від необхідності самостійно та продуктивно мислити при їх освоєнні;

· незначні можливості для індивідуалізації та диференціації навчання;

· перевантаження пам'яті при збільшенні обсягу навчальної роботи.

2. Проблемне навчання побудоване на самостійному добуванні знань у процесі вирішення навчальних проблем, що відбувається за рахунок розвитку творчого мислення та пізнавальної активності учнів. Технологія проблемного навчання спрямована на реалізацію наступних етапів:

7) створення проблемної ситуації як інтелектуального утруднення (навчальна проблема, що відбиває проблемну ситуацію, повинна бути досить важкою, але посильною для учнів);

8) ревізія наявних знань і вмінь, виявлення їх недостатності для вирішення поставленої проблеми;

9) пошук відсутніх для рішення проблеми знань, осяяння;

10) рішення проблеми;

11) верифікація (перевірка на практиці) отриманих логічним шляхом результатів;

12) висновки, як систематизація й узагальнення отриманих знань і умінь їх добувати.

Перевагами проблемного навчання є:

· самостійне добування знань шляхом власної творчої діяльності;

· інтерес до процесу виконання навчальної праці,

· міцність та дієвість результатів навчання.

До недоліків варто віднести:

· слабку керованість пізнавальною діяльністю учнів,

· велику варіативність шляхів вирішення проблеми;

· значні витрати часу на досягнення поставлених цілей.

· Даний вид навчання спрямований більше на засвоєння процесу вирішення проблеми та формування механізмів пізнання, учіння та творчості, ніж на отримання нових знань, хоча сьогодні це швидше достоїнство, ніж недолік, тому що протиставляти змістовну й процесуальну сторони навчання немає сенсу.

3. Програмоване навчання. У його основі лежить система послідовних дій (операцій), виконання яких веде того, кого навчають, до заздалегідь запланованого результату. Цей вид навчання дозволяє контролювати кожен крок просування учня шляхом пізнання й надавати йому своєчасну допомогу, рятуючи від багатьох негараздів, втрати інтересу та інших негативних наслідків, що супроводжують слабо керований процес.

Кожен учень у програмованому навчанні працює самостійно в посильному для нього режимі. Педагог виступає організатором навчання і консультантом при утрудненнях.

Програмоване навчання буває машинним, коли програма подається через комп'ютер, і безмашинним, коли учні користуються спеціально створеними програмованими підручниками та навчальними посібниками

4. Комп'ютеризоване навчання. В умовах бурхливого росту й удосконалення ЕОМ логічним продовженням програмованого навчання стало комп'ютеризоване навчання. Виявилося, що комп'ютери, забезпечені спеціальними навчальними програмами, можна пристосувати для вирішення майже всіх дидактичних задач. Ними можна користуватися при засвоєнні нової інформації, при виконанні тренувальних вправ, з метою контролю та корекції результатів навчання, для керування умовами його протікання, для збору та опрацювання даних про навчальний процес та його учасників тощо.

Найбільш ефективно комп'ютеризоване навчання використовується в трьох напрямках:

4) для підвищення якості навчання з окремих предметів, орієнтоване на кінцевий результат процесу;

5) для розвитку когнітивних здібностей шляхом формування умінь вирішувати поставлені задачі, самостійно мислити, володіти навичками роботи з інформацією тощо;

6) для автоматизованого тестового контролю якості засвоєння.

Якість комп'ютеризованого навчання визначається показниками обчислювальної техніки, що використовується, та якістю комп'ютерних навчальних програм. Галузі, що їх забезпечують, є досить молодими, тому мають перспективу подальшого розвитку та вдосконалення.

Тема 7. ЗМІСТ НАВЧАННЯ

Зміст навчання, відбиваючи поточні та перспективні потреби суспільства, є найважливішою умовою навчально-пізнавальної діяльності учнів у школі. Виступаючи інструментом конструювання та здійснення цієї діяльності, він являє собою засіб задоволення особистісних потреб у навчанні, спонукає розвиток особистості та формування її базової культури.

1. Склад змісту навчання

Зміст навчання (чомувчити?) характеризує змістовну сторону процесу навчання та, відповідно до дефініції останнього, визначається соціальним досвідом. Основними компонентами соціального досвіду, що підлягають передачі від покоління до покоління, а, значить, і змісту навчання, є знання, способи діяльності (уміння та навички), досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісних відносин.

1.1. Знання як компонент змісту навчання

1. Знання – це відтворення в свідомості об'єктивної реальності у вигляді фактів, правил, понять, ідей, принципів тощо, даних у певній системі. Описуючи реальні явища або вказівки щодо діяльності, знання бувають емпіричними (факти, правила, вимоги тощо) і теоретичними, що розглядають зв’язок між емпіричними системами й усередині них (ідеї, теорії, принципи, закони й ін.). Фактичні (емпіричні) знання, як правило, постійні, теоретичні – змінюються відповідно до науки, що представляють.

Наприклад, сонце сходить на сході – незмінний факт реального буття, емпіричне знання. Теоретичне обґрунтування цьому явищу дала птолемеївська геоцентрична модель побудови всесвіту. У ній земля розглядалася як центр всесвіту, навколо якого рухаються всі астрономічні тіла. Тому щоранку, зробивши чергове обертання навколо землі, сонце з'являється на сході. Ця теорія проіснувала більше півтори тисячі років, але з розвитком науки поступилася місцем іншій – геліоцентричній (геліос – сонце), що вказує на кулястість землі, її обертання навколо сонця та своєї осі одночасно. Результат той же – сонце сходить на сході (роботи Джордано Бруно, Галілео Галілея, Миколи Коперніка).

Знання засвоюються в процесі розумової діяльності шляхом усвідомленого сприйняття та запам'ятовування інформації (зрозумів + запам'ятав). Якщо якийсь із цих процесів не реалізується або реалізується не повністю, то знань учень не отримує (зрозумів, але не запам'ятав – знань немає, запам'ятав, але не зрозумів – здав і забув).

У практиці навчання знання повинні бути повними, усвідомленими, систематичними, дієвими.

Повнотазнань вимагає, щоб із логіки науки, що лежить в основі навчального предмета, не випадали ланки, важливі для розуміння опорних ідей та істотних зв'язків, щоб у загальному ланцюзі взаємозалежних знань не утворювалися суттєві порожнечі.

Систематичність знань виступає як їх упорядкованість, логічна послідовність, співзалежність. Вона вимагає, щоб усяке знання витікало з попереднього й прокладало шлях наступному.

Усвідомленість знань досягається нейтралізацією догматичного підходу (засвоєння догм без їх розуміння), критичним опрацюванням отриманих знань, прагненням учителя розвивати думку та готовність дітей до самостійного оволодіння знаннями й постійного інтелектуального пошуку.

Дієвість знань визначається умінням оперувати ними, мобілізовувати колишні знання для отримання нових, а нові – для вдосконалення дійсності. Це значною мірою досягається озброєнням учнів методами наукового пошуку та гармонійним сполученням теорії з практикою.

Для того, щоб домогтисяефективного засвоєння знань, необхідно дотримуватися певних умов.

Першою з них є створення образу. Це вимагає такої подачі інформації, щоб у душі дитини виникав образ того, про що йдеться, як єднання інтелекту та почуттів. У зв'язку з цим, даючи інформацію для запам'ятовування, доцільно запропонувати уявити те, про що йде мова. Експерименти показують, що в такому випадку матеріал засвоюється практично з першого пред'явлення, і значно полегшуються логічні операції з ним.

Так, тестування першокласників при їх вступі до школи дає кращі результати, якщо, даючи чергове завдання, вчитель пропонує уявити те, про що він говорить. Наприклад, один із тестів для визначення рівня готовності дітей до школи полягає в тім, щоб, прослухавши казку (жили троє друзів: Петрик, Іванко та Миколка. Петрик був вищим за Іванка, а Миколка – за Петрика), вони її відтворили та відповіли на ряд запитань (хто з друзів був найвищим, найнижчим та ін.).

Ті діти, кому давалася установка «уявити те, про що говорить учитель» із завданням справилися чудово: казку вони повторили з першого (другого) пред'явлення, на питання відповідали швидко і впевнено. Ті ж, кому така установка не давалася, казку могли повторити лише з четвертого (п'ятого) пред'явлення, а на питання або взагалі не відповідали, або намагалися вгадати правильну відповідь.

Індивідуально-образна наповнюваність навчання в молодших класах пов'язана з образом гарного учня, в середніх класах - з ідеалізацією героїчного, романтичного, у старших – з рефлексією та самостійним творенням образів сімейного та професійного майбуття.

Формуванню механізму створення образів сприяє

· непересічна особистість викладача, що розкривається під час спілкування з дітьми, його таланти, несхожість на інших, його непередбачуваність та неординарність. Дітей вражають вірші з вуст математика, доцільно застосовані математичні формули при викладанні літератури (наприклад, виведення формули любові) тощо;

· використання яскравих прикладів для підтвердження матеріалу, що викладається. Особливо запам'ятовуються дітям приклади з особистого досвіду вчителя. Їм більше вірять, тому що крім змістовної цінності вони дають можливість довідатися про цікаву для них людину. Цінують вони також доречний гумор та цікавинки, що підтверджують або спростовують сказане;

· створення умов для образотворчої діяльності в навчанні (постановка задач, наявність необхідного часу для їх рішення, стимулювання цього процесу тощо);

· читання дітьми високомистецьких літературних творів;

· перегляд якісної відеопродукції;

· залучення школярів до літературно-художньої творчості тощо.

Другою умовою ефективного засвоєння знань є уміння скоротити образ до сигналу. Сам сигнал інформації не несе, її несе образ, у ньому закодований, а засвоєний сигнал є своєрідним ключем до потрібної інформації в пам'яті учня.

Грамотне використання сигналів у навчанні приводить до спрощення механізмів засвоєння інформації шляхом зведення великого (образа) до малого (сигналу). Цей процес не послабляє розумову діяльність учнів, а, навпаки, підсилює її. Відбувається це за рахунок включення механізмів кодування інформації при створенні сигналів, і механізмів дешифрації – при її відтворенні. І те, і інше стимулює розумову діяльність, а не просто роботу пам'яті на відтворення засвоєного матеріалу. Цей підхід покладений в основу використання в навчанні опорних конспектів.

Третя умова– систематизація матеріалу, що вивчається. Вона випливає з необхідності засвоєння в школі величезної кількості сукупної інформації з усіх навчальних предметів. Навіть якщо всю її перевести в сигнали, то учню важко «не потонути» в такому їх розмаїтті. Щоб запобігти цьому, інформацію треба давати не простим конгломератом для запам'ятовування, а у визначеній системі, виділивши основне, і навівши логічні «містки-зв'язки» між його частинами, щоб кожна деталь створеної системи могла «витягнути» всі інші компоненти цілісності, що вивчається.

Такий підхід жадає від учителя вміння структурувати матеріал, поділяючи його на основне, що треба обов'язково і міцно засвоїти, і другорядне, що необов'язково тримати в пам'яті, головне, знати, де його можна знайти в разі потреби (словники, посібники, таблиці, програми тощо). Особливого сенсу це набуло в теперішній час, коли потік нової інформації настільки великий, що весь його засвоїти неможливо, а в навчальні програми загальноосвітньої школи за останні десятиліття перекочувало не менше тридцяти відсотків вузівської інформації.

Четверта умова стосується технології запам'ятовування, порушення якої прирікає навчальний процес на нульовий результат. Вона проста і полягає в багаторазовому повторенні ключових моментів змісту навчання.

Психологи говорять, що для засвоєння матеріалу на уроці досить чотирьох-п'яти його повторів, учителі-новатори доводять, що збільшення кількості повторів до п'ятнадцяти-двадцяти приводить до значного поліпшення якості засвоєння, і знаходять для цього час і можливості в межах існуючої системи навчання. В методиці засвоєння іноземної мови, розробленої під керівництвом Р.Ю. Мартинової, фігурують (з посиланням на дослідження фізіологів мозку) двісті вісімдесят повторів, необхідних для утворення функціонально-мовленнєвих зв'язків у корі головного мозку. (Поклавши цю тезу в основу створення підручників і посібників, дослідники показали її дієвість і продуктивність навіть в умовах звичайної сільської школи).

Такий науково-практичний різнобій не повинен відвертати вчителя від вирішення поставленої проблеми і потребує узагальнень хоча б на рівні виявлення основних тенденцій. Перша з них говорить про нижню планку навчальних повторів: не менше за... . Вважаємо, що вона може відповідати чотирьом-п'ятьом повторам основного матеріалу в момент його викладу вчителем. Експериментальна перевірка показує, що це реально в умовах сучасного уроку. При цьому інформація відкладається в короткочасній пам'яті.

Виконання домашнього завдання, його перевірка, узагальнюючі й контрольні уроки, заліки та інші методичні заходи в змозі довести число повторів до потрібного кожному учню і перевести інформацію в довготривалу пам'ять. Зрозуміло, що верхня планка повторів буде визначатися для кожної дитини індивідуально.

Задача вчителя – створити такі умови в навчанні, при яких кожен учень мав би реальну можливість і бажання засвоїти пропонований матеріал щонайкраще, щоб із пасивного слухача він перетворився на співавтора, оцінювача й опонента одночасно. Таку роботу з належним почуттям гумору В.Ф. Шаталов назвав «принципом солоного огірка», зміст якого визначив так: якщо огірок попадає в окріп, то хоче він того чи ні, – стає солоним. Так і учень, потрапляючи в грамотно організовану педагогічну систему, обов'язково засвоює навчальний матеріал. Дієвість цього принципу доведена досвідом роботи педагога-новатора.

1.2. Способи діяльності (уміння і навички)

як компонент змісту навчання

Проблема умінь і навичок теоретично досить складна, а практично надзвичайно значуща, оскільки від характеру й рівня придбаних у навчанні умінь і навичок залежить результат діяльності людини протягом усього її життя. Якщо, приміром, учень у процесі навчання засвоїть механізм оптимального (найкращого в даних умовах) вибору, то цей механізм буде служити йому й у виборі друзів, у виборі професії, у виборі роботи тощо.

Чи, іншими словами – цезнання в дії,тому що уміння завжди сполучені із застосуванням знань.

Навички являють собою автоматизований компонент уміння. У цьому педагогічне трактування навичок відрізняється від психологічного, де навички розглядаються як кінцева мета, а уміння – як певний етап у її досягненні, а спосіб їх формування залежить від кількості повторів. Наприклад, уміння писати – в молодших класах і навичка письма – в старших. До такого ж типу відносяться уміння й навички читати, рахувати, працювати на комп'ютері тощо. Однак у таку схему не вписуються вищі уміння типу: виділяти головне, зіставляти, аналізувати, виконувати творчі завдання й ін. Ці уміння, скільки б вони не повторювалися в діяльності, ніколи не перетворяться на навички, тому що не можуть виконуватися автоматично, без участі свідомості. Навички ж входять до них, як частина, як складовий елемент. Наприклад, уміння вирішувати задачі припускає наявність цілого ряду обчислювальних навичок, однак саме навичкою ніколи не стане, тому що супроводжується постійним міркуванням, тобто управляється свідомістю.

Тому уміння й навички в дидактиці розділяються за кінцевим результатом: уміння, що у процесі свого становлення перетворюються на навички (писати, читати, рахувати тощо) фігурують як навички, а уміння, що ніколи не перетворюються на навички, являють собою власне уміння. Відповідно до цього в навчальному процесі говорять про формування умінь і навичок.

Уміння та навички формуються в процесі багаторазового повторення діяльності. Однак

· при формуванні умінь умови цієї діяльності варіюються, припускаючи її поступове ускладнення;

· формування навичок відбувається в незмінних умовах, що гарантує однаковість повторів для доведення зусиль до автоматизму;

· уміла дія завжди направляється свідомістю, в основі ж навички лежить система підсвідомо закріплених зв'язків.

Розглядаючи способи діяльності як дидактичну категорію, треба зауважити на їх загальнонауковий, а не конкретно предметний характер, бо формування умінь і навичок приводить до появи певних механізмів діяльності, що будуть працювати далеко за тимчасовими та просторовими межами школи й навчання.

Класифікуючи відповідно до цього способи діяльності (уміння і навички), ми розподілили їх на чотири групи:

5) загальнонавчальні: читати, писати, рахувати, конспектувати, складати план, тези, анотації, працювати з комп'ютером тощо. Вони формують механізм учіння;

6) інтелектуальні: виділяти головне, аналізувати, порівнювати, систематизувати, узагальнювати, синтезувати й ін. Вони формують механізм пізнання світу і себе в світі;

7) комунікативні способи діяльності, що базуються на умінні спілкуватися з різними людьми в різних ситуаціях. Сюди входить навчання вербальної (за допомогою усного й письмового слова) та невербальної (за допомогою міміки, погляду, жесту, пози й ін.) комунікації. Це володіння монологічним, діалогічним та полілогічним мовленням. Це уміння говорити й слухати, задавати питання та відповідати на них, мати свою позицію та відстоювати її тощо. Вони формують механізм спілкування;

8) спеціальні уміння та навички, що стосуються конкретного навчального предмета, розкривають його суть і специфіку, дають у руки інструментарій пізнання визначеної ділянки дійсності.

Перші три групи умінь і навичок лежать в основі особистісних механізмів (учіння, пізнання, спілкування) і формуються в процесі викладання всіх навчальних предметів. Четверта – забезпечує ці процеси і робить свій внесок у конкретно наукову та світоглядну позицію учня. Вона відпрацьовується лише даним предметом.

1.3. Досвід творчої діяльності як компонент змісту навчання

Два попередні компоненти – знання та способи діяльності – спрямовані на передачу вже відомих знань і репродукцію вмінь. Однак повноцінна підготовка наступного покоління до життя в суспільстві потребує не тільки споживання вже відкритого та зробленого попередніми поколіннями, але й руху вперед, створення нового, виходу за межі відомого. Для забезпечення цього процесу необхідно навчити дітей робити крок у нове, незвідане. Цій меті служить третій компонент соціального досвіду – досвід творчої діяльності (ДТД) та його формування в навчально-виховному процесі.

У результаті передачі ДТД відбувається становлення четвертого особистісного механізму – механізму творчості, креативності, виходу за межі відомого. Творчість у даному випадку виступає одночасно як у ролі якісної характеристики навчально-пізнавального процесу (творче мислення, творча діяльність, творчі здібності тощо), так і в ролі способу особистісного розвитку (виконання творчих завдань з метою розвитку пам'яті, уваги, мислення, здібностей тощо).

Складність передачі досвіду творчої діяльності полягає в тому, що учню не можна ні пояснити, ні показати, як це «творчо мислити», а навчити цьому треба. Шлях один – самостійне вирішення проблемних завдань. Проблема в навчанні виступає як інтелектуальне утруднення, яке дитина повинна здолати сама. Тільки справившись із задачею, вона буде знати, як це робиться, і вміти, переборюючи труднощі, виходити за межі відомого. Іншими словами, проблемне навчання є інструментом для розвитку творчого мислення. Зважаючи на те, що існує кілька видів мислення, то і проблемностей, що його розвивають, повинно бути теж кілька видів.

1. Пізнавальна проблемність лежить в основі пізнання світу дитиною. Вчений теж пізнає світ, але різниця виявляється в рівні істини, що пізнається: дитина пізнає відкриту істину – те, що вже знають інші, а вчений – закриту – те, чого не знає ніхто. Механізм пізнання буде однаковий в обох випадках. Це:

6) постановка проблеми, вміння побачити протиріччя, сформулювати запитання, направити розумову діяльність на його вирішення;

7) формулювання гіпотези як передбачуваного шляху та результату вирішення проблеми (їх може бути декілька);

8) доказ або спростування гіпотези (як те, так і інше – інтелектуально продуктивні процеси);

9) перевірка правильності логічної побудови (гіпотези) на практиці;

10) висновки як узагальнені результати проведеного дослідження.

Використання пізнавальної проблемності в навчанні спрямоване на розвиток теоретичного, логічного, абстрактного мислення. Воно має на меті засвоєння механізму та відпрацювання технології дослідницької діяльності.

2. Оцінювальна проблемність використовується для розвитку критичного, аналітичного мислення. Її назва говорить про те, що дитина повинна оцінити, тобто, висловити власну аргументовану думку щодо обраного явища або предмету.

Етапи оцінювальної проблемності наступні:

5) виявлення двох сторін одного протиріччя, в межах якого здійснюється оцінка: «правильно – неправильно», якщо оцінюється відповідь; «позитивне – негативне», якщо оцінюється герой, вчинок та ін.; «подібне – різне», якщо проводиться порівняльна оцінка двох чи декількох явищ тощо;

6) формування власної думки з даного питання. Не просто
«правильно чи неправильно», а «я думаю, що ...», «я вважаю ...». Залишаючи за учнем право на власну думку, ми залишаємо за ним і право на помилку. Ведучи від категоричності й однозначності рішення проблеми, вчимо основам діалогу, якого так бракує в житті й навчанні (толерантному ставленню до думок інших, умінню бачити в них раціональне зерно, при достатній доказовості – розумному відмовленню від своєї позиції тощо), відводимо від амбіціозності в суперечках, тобто, формуємо культурного, мислячого співрозмовника.

З огляду на взаємозв'язок мови та мислення (як дитина мислить, так вона і говорить, як говорить, так і мислить), уведення в навчальний процес лексичних одиниць типу «я думаю …», «я вважаю …», «я сумніваюсь ...» та ін., безсумнівно, зробить свій внесок у загальну систему формування самостійності мислення, підвищить рівень особистої відповідальності не тільки за слова, а й за справи: "я вважаю ..., я маю право на помилку, я несу повну відповідальність за результати своєї самостійності";

7) аргументація цієї думки, тобто, добір найбільш переконливих фактів на її користь;

8) уміння відстояти власну думку, тобто вибудувати правильну логічну і тактичну лінію її захисту, чи відмовитися від неї при наявності іншої, більш доказової думки.

3. Практична проблемність одержала свою назву завдяки власній суті, яка полягає в тім, що нових знань дитина не отримує, а переносить раніше засвоєні знання в нову ситуацію, застосовує їх на практиці. При цьому розвивається практичне мислення, що дозволяє використовувати весь арсенал наявних знань у будь-якій практичній ситуації та оптимально сполучати теорію з практикою. У залежності від виду проблемної ситуації логіка побудови та вирішення проблеми щоразу буде іншою. Тому розглядати етапи практичної проблемності в межах даного питання немає сенсу. Однак це не означає, що цей процес може йти алогічно, а скоріше говорить про необхідність уведення більш роздрібненої класифікації, що враховує всі можливі варіанти практичної проблемності та шляхи її вирішення.

Перелік типів проблемності не вичерпується трьома переліченими, але є достатнім для розгляду в рамках загальнопедагогічного навчального посібника.

Для підвищення ефективності проблемного навчання необхідно:

6) користуватися всіма типамипроблемності в їх сукупності, виділяючи провідну для кожного вікового періоду. Під нею розуміється проблемність, з якою діти справляються самостійно, без допомоги вчителя.

Для початкової школи в якості провідної виступає практична проблемність, для середніх класів – оцінювальна, для старших – пізнавальна. Кожна наступна проблемність виростає на досягненнях попередньої. Тільки навчившись переносити знання в нову ситуацію (початкові класи), школяр може адекватно оцінити що відбувається (середні класи), а в результаті цього побачити протиріччя, сформулювати гіпотезу і т.д. (старші класи).

Виділення провідної проблемності не виключає роботу з іншими її видами, але на виході вимагає, щоб кожна дитина вміла переносити знання в нову ситуацію, кожен підліток умів адекватно оцінювати, а кожен старшокласник – вести самостійний пошук. Перелічені ступені тісно пов'язані один з одним – не засвоївши попередній, не можна перейти на наступний.

7) Зважаючи на те, що проблемність у навчанні використовується для розвитку мислення, вона повинна застосовуватисяна кожнім уроці, а не раз у тиждень, а то й у місяць. В останньому випадку це буде проблемність у навчанні як методичний прийом, а не проблемне навчання як дидактична цілісність.

8) Проблемність, що використовується в навчанні, повинна постійно ускладнюватись, створюючи поле інтелектуального напруження для кожного учня. Це потребує індивідуального та диференційного підходів до її реалізації.

9) Важливою умовою виходу за межі відомого є засвоєння певного мінімуму, що став би стартовим майданчиком для подальшого розвитку, своєрідною критичною масою, спроможною ініціювати креативність. Бажано, щоб таким мінімумом стала навчальна програма.

10) Практика показує, що ефективність проблемного навчання набагато підвищується, коли на кожнім уроці відводити 5-7 хвилин для вирішення комплексної проблемної задачі. Це дозволяє бачити відомі й знаходити невідомі зв'язки, користатися здогадкою тощо. Такий підхід дає можливість формувати синтетичне мислення на творчому рівні. Саме таке мислення знадобиться теперішнім дітям у майбутті.