Тема 5. ЦІЛІ ТА ЗАДАЧІ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

ПЗ

ПП

Принципи креативності

Восьма група принципів педагогічного процесу.

Принципи самодіяльності, творчої активності та саморозвитку,щовходять у цю групу,є дієвим засобом розвитку, руху вперед, виходу за межі відомого та досягнутого.

1. Принцип самодіяльностібазується на діяльнісному підході до навчання та виховання. Змістовною метою навчально-виховного процесу є передача соціального досвіду та формування особистості. Технологічна ж ціль полягає в підготовці школярів до самоосвіти (самонавчання та самовиховання). Навчаючи та виховуючи, школа дає поштовх до руху вперед, а за її межами людина прямує життям самостійно. Виходить, цьому її і потрібно вчити. Даний принцип говорить про те, що педагогічний процес повинен базуватися на самодіяльності дітей (діяльності самих дітей), в основі якої лежать механізми учіння, пізнання та спілкування. Будучи сформованими в шкільному дитинстві, ці механізми стають надбанням особистості і працюють на всіх етапах життя та розвитку людини.

2. Принцип творчої активності говорить про необхідність формування четвертого механізму – механізму виходу за межі відомого, механізму творчості. Для повноцінної підготовки до життя людини, що підростає, потрібно її навчити не лише відтворенню того, що вже є, відомого, але й створенню нового, навчити творчості. Є два шляхи створення нового – це шлях прирощення (еволюційний) і шлях заперечення (революційний). У школі на матеріалі навчальних предметів треба вчити як тому, так і іншому. Це вимагає стимулювання нестандартності, оригінальності, несхожості дітей, їх мислення, результатів творчості. Не зачісувати усіх під одну гребінку, на чому наголошувала однаковість школи попереднього періоду, а бачити, відкривати й зрощуватися таланти. Працювати з однаковими простіше, але до життя в умовах суспільного розвитку, така робота не підготує.

3. Принцип саморозвитку.Розгляд педагогічного процесу як взаємодії живих систем, що саморозвиваються, (вчителя й учня, вихователя та вихованця), показує на пріоритетне значення цього принципу в педагогічному процесі. Вдосконалюючи все навколо, людина, зрештою, повинна вдосконалити себе, тобто, перейти на рівень саморозвитку. Механізм пізнання світу, повинен перетворитися на самопізнання, оцінювання інших – на адекватну самооцінку, результатом якої має стати самокорекція особистості, що відбувається шляхом поповнення виявлених нестатків та саморозвитком особистісного позитиву.

1. Чи можуть однаково називатись закон і принцип?

2. До якої групи принципів можна віднести принцип турботи про здоров’я та соціальну захищеність дітей?

3. У чому, на Ваш погляд, полягає сенс принципу безперервності педагогічного процесу? Знайдіть йому місце в системі принципів педагогічного процесу.

4. До якої групи принципів можна віднести принципи історизму та детермінізму в педагогіці? Наслідком дії якого закону вони є? Розкрийте їх.

5. Ознайомтеся з концепціями національного та громадянського виховання, назвіть їх складові частини. Які з розглянутих в лекціях принципів витікають із цих концепцій (чи втілюються в них?).

6. Самостійно сформулюйте правила до принципів комплексності, науковості та креативності.

7. Відтворіть систему принципів педагогічного процесу, в якій покажіть їх зв’язки з законами педагогіки.

8. Використовуючи прислів’я, крилаті вислови, народну мудрість і т. ін., доберіть до кожної з груп принципів правила педагогічного процесу.

9. Відпрацюйте зв’язки принципів педагогічного процесу між собою.

10. Під час педагогічної практики відстежте, чи дотримуються вчителі принципів педагогічного процесу.

«Павук робить операції ткача, бджола будівлею своїх воскових осередків осоромлює деяких людей – архітекторів. Але найгірший архітектор від найкращої бджоли із самого початку відрізняється тим, що перш, ніж побудувати осередок із воску, він уже побудував його в своїй голові» [37,23; 184]. Це і є мета[33]як ідеальне уявлення про результат діяльності, що формується в свідомості суб'єкта в процесі його взаємодії з навколишньою дійсністю. Ціль об'єктивна за своїм походженням, тому що породжується обставинами реального життя, і суб'єктивна одночасно, тому що створюється свідомістю суб'єкта [40,62-63].

Професійна діяльність педагога починається з усвідомлення мети. Без мети педагогічний процес неможливий (принцип цілеспрямованості педагогічного процесу). У противагу сказаному існує думка, що без мети педагогічний процес може відбуватися, але він буде некерованим. Однак якщо розглянути педагогічний процес як взаємодію викладання й учіння, то в якості керуючого в цій єдності виступає викладання. Якщо ж виключити його з педагогічного процесу (некерований), то зникне й сам педагогічний процес. Це говорить про те, що мета педагогічного процесу є ключовим поняттям педагогіки, а її визначення – центральним моментом створення педагогічної теорії, концепції, системи. Однак проблема мети в сучасній педагогіці далека від свого остаточного рішення, як на практичному, так і на теоретичному рівнях. У педагогічній літературі вона представлена дуже неоднозначно. У цьому розділі посібника ми зупинимося лише на двох найбільш розповсюджених підходах. Перший із них розглядає мету педагогічного процесу як напрямок розвитку (куди йти?), другий – як прогнозований результат (чого досягти?).

Ціль як напрямок розвитку.Аналіз поданої тези вказує на принципову недосяжність такої мети: розвиток нескінченний, виходить, кінцева мета недосяжна. Як обрій. А педагогічна діяльність у такому випадку перетворюється на погоню за ним. Як правило, така ціль ідеальна, абстрактна, багатозначна і не претендує на досягнення конкретного результату. Це ціль загальна, вона стосується філософських систем, що вдовольняються декларацією (що треба суспільству, людині; що хотілося б отримати) без технологічного забезпечення заявки (як це зробити; за якими критеріями оцінити досягнуте). Ціль же педагогічного процесу повинна конкретизувати загальну мету в реальних умовах сучасної школи і педагогіки. Тому вона повинна бути конкретною, реальною й досяжною. Саме ці параметри характеризують мету як прогнозований результат.

Не розмежовуючи філософський і педагогічний плани цілепокладання, приймаючи філософські цілі за педагогічні, школа й педагогіка ризикують залишитися «без керма та вітрил», а прогресивний, цілеспрямований рух уперед може бути підмінений топтанням на місці (якщо не відкотом назад) у різних варіаціях.

Схоже, що основна мета педагогічного процесу, сформульована як всебічний і гармонійний розвиток особистості, що прийшла в педагогіку з філософських систем минулого і кочує зі століття в століття, з концепції в концепцію, з підручника в підручник, є яскравим тому свідченням. По-перше: вона ідеальна, тому що в її основі лежить узагальнений суспільний ідеал; по-друге: абстрактна – ніхто і ніколи не бачив оту конкретну всебічну та гармонійно розвинену особистість; по-третє: багатозначна, тому що кожне суспільство (чи група або режим) вкладає в неї власний зміст. Усе це говорить про те, що така мета є філософською категорією, а не педагогічною. Щоб ця мета стала метою педагогічного процесу, необхідно визначити, який зміст вкладається в поняття особистість; у чому проявляються її всебічність (які сторони вона в себе включає) та гармонійність (як вони сполучаються). Тільки після цього можна намітити шляхи розвитку особистості та здійснити цей процес. Перелік зазначених питань та варіанти можливих відповідей на них говорять про педагогічну невизначеність показаної мети, тому що в різних підходах даються різні переліки основних сторін особистості. В одному – це біологічне, психічне та соціальне, в другому – інтелектуальне, естетичне, моральне та фізичне, в третьому – душа, тіло, дух, у четвертому – фізична досконалість, духовне багатство, моральна чистота тощо. Вибір у якості основного кожного з перелічених підходів визначає свою особливу систему цілепокладання.

Друга характеристика – гармонійність розвитку – показує, як обрані сторони взаємодіють одна з одною, у чому виявляється гармонія їх сполучення, чи має право кожна з них іти попереду інших у своєму розвитку. Як бачимо, тут число варіантів можливого плину подій росте вже в певній прогресії.

Історія залишила нам багато ідеальних систем і практик їх реалізації в житті з досить широким діапазоном: від демократичних до тоталітарних, від гуманістичних до терористичних. Це гітлерюгенд, сталінський і полпотівский режими, буржуазне та комуністичне виховання тощо. Незважаючи на різноплановість, усі вони прекрасно вписувалися в формулу всебічної та гармонійно розвиненої особистості, наповнюючи її власним змістом. У такий спосіб чудова, гуманістична за своїм походженням ідея знайшла своє втілення в далеко не самих гуманних системах, не порушивши при цьому ні логіки, ні пафосу, ні термінологічного апарату. Йти під одним прапором у вигляді загальновизнаної мети можна самими різними шляхами, отримуючи самі різні результати.

Підводячи підсумок сказаному, наш педагогічний вибір зупиняється на меті як прогнозованому результаті.

Вона конкретна, реальна та досяжна. Це говорить про те, що кожен відрізок педагогічного процесу має свою мету, на досягнення якої спрямована педагогічна взаємодія. Міра досягнення такої мети визначається за заздалегідь обраними критеріями та показниками їх реалізації.

Незважаючи на конкретність педагогічної мети, у кожному окремому випадку вона повинна бути досить узагальненою, щоб спрацьовувати на рівні всього педагогічного процесу, а не тільки окремого його моменту. Головне тут – не довести цілепокладання до покрокового примітивізму, не ототожнити мету з отриманим результатом (як відбулося в каламбурі Пєчкина: ціль Колумба – відкрити Америку, ціль Пржевальського – знайти коня Пржевальського, а ціль Магеллана – довести, що Земля – глобус).

Відносність мети педагогічного процесу говорить про ієрархічну залежність між конкретними цілями різного рівня. Ціль більш низького порядку стосовно мети більш високого порядку виступає як задача, тобто:

У функціонуючій системі, якою є педагогічний процес, мета та задача не суперечать одна одній. Задача виступає як частина цілі, а частина не може суперечити цілому, не руйнуючи саму систему. Штучне протиставлення цілей і задач педагогічного процесу, що нерідко виявляється в методичних підходах до навчання, приводить до його заплутування.

Відносність мети та задачі говорить про те, що одна й та сама теза в залежності від рівня її розгляду може виступати як у ролі мети, так і в ролі задачі. Наприклад, ціль навчання – передача соціального досвіду. Задачі навчання, виходячи з компонентів соціального досвіду: передача і засвоєння знань; формування умінь і навичок; формування досвіду творчої діяльності; формування досвіду емоційно-ціннісних відносин. Кожна з названих задач може бути декомпозована на більш дрібні, тобто виступати в ролі цілі. Так, формування умінь і навичок, виступаючи в ролі мети, потребує вирішення чергових чотирьох задач: формування інтелектуальних, загальнонавчальних, комунікативних і спеціальних умінь і навичок. Формування комунікативних умінь і навичок являє собою навчання вербальної та невербальної комунікації. Вербальна комунікація містить у собі володіння монологічним, діалогічним та полілогічним мовленням і т. д. У такий спосіб відбувається розгалуження кожної мети, в результаті чого вибудовується так зване дерево цілей (таксономія цілей) педагогічного процесу.

Визначення мети педагогічного процесу являє собою ключову ланку педагогічного цілепокладання,що складається з двох процесів – цілеформулювання та цілереалізації, як єдності теоретичної та практичної сторін педагогічного процесу. Друга частина цієї єдності – цілереалізація – є специфічною для педагогічного процесу й істотною при поділі цілей на філософські та педагогічні. У філософії цілепокладання обмежується цілеформулюванням, а в педагогіці воно обов'язково вимагає ще й цілереалізації.

З огляду на особливості цілей педагогічного процесу, та правила їх формулювання, мету й завдання педагогічного процесу можна визначити наступним чином.