Активизация психологических исследований в 50-60г.
Значение постановления ЦК ВКП(б) от 1936 г.
ЦЕНТРАЛЬНЫЙ КОМИТЕТ ВКП(б) ПОСТАНОВЛЕНИЕ от 4 июля 1936 года О ПЕДОЛОГИЧЕСКИХ ИЗВРАЩЕНИЯХ В СИСТЕМЕ НАРКОМПРОСОВ.
ЦК ВКП(б) устанавливает, что Наркомпрос РСФСР и Наркомпросы
других союзных республик допустили извращения в руководствешколой, выразившиеся в массовом насаждении в школах так называемых "педологов" и передоверии им важнейших функций по руководству школой и воспитанию учащихся. Распоряжениями Наркомпросов на педологов были возложены обязанности комплектования классов, организации школьного режима, направление всего учебного процесса "с точки зрения педологизации школы и педагога", определение причин неуспеваемости школьников, контроль за политическими воззрениями, определение профессии оканчивающих школы, удаление из школ неуспевающих и т.д.
Создание в школе, наряду с педагогическим составом, организации
педологов, независимой от педагогов, имеющей свои руководящие центры в виде различных педологических кабинетов, областных лабораторий и научно-исследовательских институтов, раздробление учебной и воспитательной работы между педагогами и педологами при условии, что над педагогами был учинен контроль со стороны звена педологов, - все это не могло не снижать на деле роль и ответственность педагога за постановку учебной и воспитательной работы, не могло не создавать фактическую бесконтрольность в руководстве школой, не могло не нанести вреда всему делу советской школы. Этот вред был усугублен характером и методологией
педологической работы в школе. Практика педологов, протекавшая в
полном отрыве от педагога и школьных занятий, свелась в основном к
ложно-научным экспериментам и проведению среди школьников и их
родителей бесчисленного количества обследований в виде
бессмысленных и вредных анкет, тестов и т.п., давно осужденных
партией. Эти, якобы, научные "обследования", проводимые среди
большого количества учащихся и их родителей, направлялись, по
преимуществу, против неуспевающих или неукладывающихся в рамки
школьного режима школьников и имели своей целью доказать, якобы, с
"научной" "биосоциальной" точки зрения современной педологии
наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика
или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных
влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи,
родных, предков, общественной среды и тем самым найти повод для
удаления школьников из нормального школьного коллектива.
В этих же целях действовала обширная система обследований
умственного развития и одаренности школьников, некритически
перенесенная на советскую почву из буржуазной классовой педологии
и представляющая из себя форменное издевательство над учащимися,
противоречащая задачам советской школы и здравому смыслу. Ребенку
6 - 7 лет задавались стандартные казуистические вопросы, после
чего определялся его так называемый "педологический" возраст и
степень его умственной одаренности.
Все это вело к тому, что все большее и большее количество детей
зачислялось в категории умственно отсталых, дефективных и
"трудных".
На основании отнесения подвергшихся педологическому "изучению"
школьников к одной из указанных категорий педологи определяли
подлежащих удалению из нормальной школы детей в "специальные"
школы и классы для детей "трудных", умственно отсталых, психо-
невротиков и т.д.
ЦК ВКП(б) устанавливает, что в результате вредной деятельности
педологов комплектование "специальных" школ производилось в
широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию
ЦК ВКП(б) и СНК Союза ССР о создании двух-трех школ для
дефективных и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР
было создано большое количество "специальных" школ различных
наименований, где громадное большинство учащихся представляет
вполне нормальных детей, подлежащих обратному переводу в
нормальные школы. В этих школах, наряду с дефективными детьми,
обучаются талантливые и одаренные дети, огульно отнесенные
педологами на основании ложно-научных теорий к категории
"трудных". Что же касается постановки дела в этих "специальных"
школах, то ЦК ВКП(б) признает положение с учебной и воспитательной
работой в них совершенно нетерпимым, граничащим с преступной
безответственностью. "Специальные" школы являются по существу
безнадзорными, постановка учебной работы, учебного режима и
воспитания в этих школах отданы в руки наименее квалифицированных
воспитателей и педагогов. Никакой серьезной исправительной работы
в этих школах не организовано. В результате большое количество
ребят, которые в условиях нормальной школы легко поддаются
исправлению и становятся активными, добросовестными и
дисциплинированными школьниками, - в условиях "специальной" школы
приобретают дурные навыки и наклонности и становятся все более
трудно исправимыми.
ЦК ВКП(б) считает, что такие извращения воспитательной политики
партии в практике органов Наркомпросов могли сложиться в
результате того, что Наркомпросы до сих пор находятся в стороне от
коренных и жизненных задач руководства школой и развития советской
педагогической науки.
Только пренебрежением Наркомпросов к руководству педагогической
наукой и практикой можно объяснить тот факт, что антинаучная и
невежественная теория отмирания школы, осужденная партией,
продолжала до последнего времени пользоваться признанием в Наркомпросах, и ее адепты в виде недоучившихся педологов
насаждались во все более и более широких масштабах.
Только вопиющим невниманием Наркомпросов к задачам правильной
постановки дела воспитания подрастающего поколения и невежеством
ряда их руководителей можно объяснить тот факт, что в системе
Наркомпросов педагогика была пренебрежительно объявлена
"эмпирикой" и "наукообразной дисциплиной", а несложившаяся еще,
вихляющая, неопределившая своего предмета и метода и полная
вредных антимарксистских тенденций так называемая педология была
объявлена универсальной наукой, призванной направлять все стороны
учебно-воспитательной работы, в том числе педагогику и педагогов.
Только головотяпским пренебрежением к делу развития советской
педагогической науки можно объяснить тот факт, что широкий,
разносторонний опыт многочисленной армии школьных работников не
разрабатывается и не обобщается и советская педагогика находится
на задворках у Наркомпросов, в то время как представителям
нынешней так называемой педологии предоставляется широкая
возможность проповеди вредных лженаучных взглядов и производство
массовых, более чем сомнительных, экспериментов над детьми.
ЦК ВКП(б) осуждает теорию и практику современной так называемой
педологии. ЦК ВКП(б) считает, что и теория и практика так
называемой педологии базируется на ложно-научных, антимарксистских
положениях. К таким положениям относится, прежде всего, главный
"закон" современной педологии - "закон" фаталистической
обусловленности судьбы детей биологическими и социальными
факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды.
Этот глубоко реакционный "закон" находится в вопиющем противоречии
с марксизмом и со всей практикой социалистического строительства,
успешно перевоспитывающего людей в духе социализма и
ликвидирующего пережитки капитализма в экономике и сознании людей.
ЦК ВКП(б) устанавливает, что такая теория могла появиться лишь
в результате некритического перенесения в советскую педагогику
взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей
своей задачей в целях сохранения господства эксплоататорских
классов доказать особую одаренность и особые права на
существование эксплоататорских классов и "высших рас" и, с другой
стороны, - физическую и духовную обреченность трудящихся классов и
"низших рас". Такое перенесение в советскую науку антинаучных
принципов буржуазной педологии тем более вредно, что оно
прикрывается "марксистской" фразеологией.
ЦК ВКП(б) считает, что создание марксистской науки о детях
возможно лишь на почве преодоления указанных выше антинаучных
принципов современной так называемой педологии и суровой критики
ее идеологов и практиков на основе полного восстановления
педагогики как науки и педагогов как ее носителей и проводников.
ЦК ВКП(б) постановляет:
1. Восстановить полностью в правах педагогику и педагогов.
2. Ликвидировать звено педологов в школах и изъять
педологические учебники.
3. Предложить Наркомпросу РСФСР и Наркомпросам других союзных
республик пересмотреть школы для трудновоспитуемых детей, переведя
основную массу детей в нормальные школы.
4. Признать неправильными постановления Наркомпроса РСФСР об
организации педологической работы и Постановление СНК РСФСР от 7
марта 1931 года "Об организации педологической работы в
республике".
5. Упразднить преподавание педологии как особой науки в
педагогических институтах и техникумах.
6. Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор
теоретические книги теперешних педологов.
7. Желающих педологов-практиков перевести в педагоги.
8. Обязать наркома просвещения РСФСР через месяц представить в
ЦК ВКП(б) отчет о ходе выполнения настоящего Постановления.
ЦК ВКП(б)
Обсуждение ключевых методологических проблем психологии стало благоприятной почвой для развертывания конкретных исследований в области психологии. Характеризуя особенности развития психологии в СССР в 60-80-е гг., можно выделить ряд тенденций:
Расширение проблемного поля исследований.
Углубление междисциплинарных связей и формирование "стыковых" проблем, возникающих на пересечении проблематики разных психологических дисциплин.
Усиление связи с практикой и ее ориентирующей и направляющей роли в развитии научно-исследовательской деятельности.
Изменение проблематики психологических исследований под влиянием научно-технического прогресса: теории информации и кибернетики, освоения космоса, интенсификации инженерных разработок, появления новых технологий, автоматизированных систем управления и т. д.
Развитие комплексных исследований в психологии.
Предметом психологического анализа выступают в этот период все уровни организации человека - начиная от природных, индивидных его характеристик и до наиболее сложных, субъектно-личностных проявлений. Утверждается идея, что ни одно психическое явление не существует обособленно, изолированно от других, а выступает как часть единого целого - человека, субъекта деятельности, познания, общения. В рамках этого единого иерархизированного целого все его части обретают свое бытие, включаясь во взаимодействие с другими уровнями и структурами психического внутри единой системы.
Исследование природных основ психики. Под влиянием павловской сессии мощный импульс получает и особую актуальность приобретает разработка проблем высшей нервной деятельности как основы всех психических проявлений. На стыке психологии и физиологии высшей нервной деятельности накапливается богатый эмпирический материал, формируются плодотворные научные гипотезы и теоретические обобщения.
Прежде всего здесь необходимо выделить школу Теплова - Небылицина (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, Э.А. Голубева, К.М. Гуревич, Д.Б. Ермолаева-Томина, А.И. Крупнов, Н.С. Лейтес, И.С. Равич-Щербо, В.И. Рождественская, В.М. Русалов и др.), выдвинувшую в центр исследований изучение физиологических основ индивидуально-психологических различий. Развитием учения Павлова о типологических особенностях нервной системы в рамках этой школы стало выделение новых свойств основных нервных процессов: лабильности (Б.М. Теплов), динамичности (В.Д. Небылицин), концентрированности возбуждения (М.Н. Борисова), активированности (Э.А. Голубева). Эмпирическое подтверждение получила идея об обусловленности индивидуальных характеристик психики человека типологическими особенностями нервной системы, составляющими почву, необходимую для возникновения тех или иных психических проявлений и форм поведения. Важным шагом в углублении понимания механизмов высшей нервной деятельности и физиологической обусловленности индивидуальных особенностей явилась разработка Тепловым проблемы общих и парциальных (региональных) свойств нервной системы (Теплов Б.М., 1956). Принципиальной значение имело выдвинутое в работах Небылицина положение об обратной зависимости между абсолютной чувствительностью и функциональной выносливостью, работоспособностью (силой) нервной системы, проведенный им анализ феномена парциальности основных свойств нервной системы, проблемы общих и частных свойств нервной системы. В центре его внимания находилось исследование общих свойств нервной системы человека. Экспериментальное доказательство получил вывод о том, что функции передних отделов коры мозга выступают основой общих свойств нервной системы. Анализ этих структур показал их сложную, многоуровневую организацию, являющуюся физиологическим базисом индивидуально-психологических различий (Небылицын В.Д., 1971).
Дальнейшее развитие идей Теплова и Небылицина связано с проведением сопоставления основных свойств нервной системы с разнообразными типологическими психологическими различиями в динамике психических процессов, состояний, свойств личности, сложных видов деятельности (трудовой и учебной). Так, Гуревичем с позиций теории основных свойств нервной системы решаются проблемы профессиональной пригодности человека и вытекающие отсюда вопросы психологической диагностики (Гуревич К.М., 1971). В работах Голубевой обоснованы принципы комплексного изучения общих и специальных способностей и задатков учащихся в сопоставлении с успешностью их обучения, предложена структура индивидуальности как целостной системы, дана классификация способностей (Голубева Э.А., 1993). В исследованиях Русалова открыт ряд интегральных характеристик мозга, лежащих в основе психической активности и саморегуляции, изучены механизмы формирования формально-динамических свойств человека, разработана теория темперамента (Русалов В.М., 1979).
Продолжает развиваться и сформировавшееся в годы войны направление - нейропсихология, лидер и основоположник которого, А.Р. Лурия, создал в этой области оригинальную научную школу. В его работах нейропсихология обретает теоретический базис:
определен ее предмет и методы исследования; всесторонне обоснована идея системной динамической локализации психических функций и их нарушений при локальных поражениях мозга;
исследована роль лобных долей головного мозга в регуляции психических процессов;
рассмотрены мозговые механизмы памяти и речи в норме и патологии и т.д. (Лурия А.Р., 1969; Лурия А.Р., 1963, 1970; Лурия А.Р., 1973 и др.).
Новые аспекты учения Лурии представлены в работах его учеников, в которых исследуется межполушарная организация мозга, а также нейропсихологические основы индивидуальных различий и эмоционально-личностных расстройств (Е.Д.Хомская), изучаются психологические и нейропсихологические закономерности нарушения высших психических функций при локальных поражениях мозга и разрабатываются проблемы восстановительного обучения (Л.С. Цветкова), обосновано представление о корковой организации произвольных движений человека (М.И. Иванова), осуществляется нейропсихологический анализ функциональной асимметрии мозга (Э.Г. Симерницкая) и т. д.
Еще одно направление исследования свойств нервной системы представлено в школе В.С. Мерлина, где они рассматриваются в связи с изучением темперамента. Результатом углубленного экспериментального анализа в рамках этой школы явилось выдвижение принципа "много-многозначной зависимости" психических явлений от физиологических и раскрытие сложных компенсаторных отношений различных уровней организации индивидуальных характеристик человека, обеспечивающих одинаковый приспособительный эффект при разном составе типологических свойств (Мерлин В.С., 1986; Очерк теории темперамента, 1973 и др.). Выделенные Мерлиным закономерности получили дальнейшее эмпирическое и теоретическое обоснование в работах его учеников при исследовании зависимости предпочитаемых действий и операций от свойств нервной системы и изучении индивидуального стиля деятельности в разных сферах человеческой практики (Е.А. Климов) (Климов Е.А., 1996), в разработке концепции индивидуальных стилей активности (Б.А. Вяткин) и др.
Конкретно-эмпирическое и теоретическое изучение психофизиологических механизмов высших психических функций человека - мышления, речи - составляет главное направление исследований, осуществлявшихся под руководством Е.И. Бойко. Им разработана концепция динамических временных связей, определяющих специфику организации нервной деятельности человека и лежащих в основе его умственных процессов (Бойко Е.И., 1976). Развитие указанных идей представлено в работах Н.И. Чуприковой, Т.Н. Ушаковой. Так, Чуприковой обоснована идея о сознании как высшей системно-расчлененной форме отражательной деятельности мозга, о психофизиологических когнитивных структурах как носителях умственного развития (Чуприкова Н.И., 1995 и др.). В работах Ушаковой исследуются проблемы генезиса и функционирования речи, ее природных и социальных детерминант, рассматривается сложная архитектоника механизмов внутренней речи человека, раскрываются пути ее психологической диагностики (Ушакова Т.Н., 1979 и др.)
Наряду с традиционными подходами в нейро- и психофизиологии получают развитие также новые направления в исследовании мозговых процессов, к числу которых относятся работы П.К. Анохина, В.Б. Швыркова, Е.Н. Соколова и др. Так, Анохин, автор теории функциональных систем, обосновывает представление о системной организации поведения. Отказавшись от понимания поведения как обусловленного воздействием предшествующего стимула, ученый рассматривает его как детерминируемое целью, то есть планируемым будущим, и тем самым в науку вводится идея об "опережающем отражении действительности". Соответственно в структуре функциональной системы как нейрофизиологического субстрата целостного поведенческого акта, наряду с афферентным синтезом, выделяется также акцептор результатов действия, осуществляющий прогнозирование будущего результата и его сравнение с уже достигнутым результатом. В основе поведения, по Анохину, лежит не отдельная функциональная система, а иерархия систем (Анохин П.К., 1968; Анохин П.К., 1978 и др.). Дальнейшее развитие этих идей отражено в работах В.Б. Швыркова, Ю.И. Александрова и других психофизиологов и нейрофизиологов.
Большой интерес представляют работы Соколова, изучающего нейронные механизмы психических процессов и состояний. Им создана теория механизмов ориентировочной реакции, разработана концепция нервной модели стимула (Соколов Е.Н., 1958), изучены следовые процессы на разных уровнях их функционирования: макрореакций человека, отдельных нейронов, на молекулярном уровне (Соколов Е.Н., 1965).
Важным вкладом в развитие научного знания о механизмах поведения явились работы Н.А. Бернштейна, физиологическая теория построения движений которого, содержащая обоснование уровневой регуляции и сенсорной коррекции движений, во многом предвосхитила кибернетические концепции управления (Бернштейн Н.А., 1947). За издание этой книги Н.А. Бернштейн в 1948 г. удостоен Государственной премии. С позиций кибернетического подхода им развивается теория физиологии активности, в которой рассматривается специфика человеческих форм активности, психомоторных движений, обусловленных целенаправленным планированием и моделированием будущих результатов (Бернштейн Н.А., 1966).
Разработка проблем познавательной деятельности человека. Общепсихологические исследования охватывают все уровни, стороны и проявления психической деятельности: от простейших форм чувствительности - до сложных интеллектуальных процессов; наряду с познавательными процессами - волевые и эмоциональные; не только психические процессы, но также свойства и состояния личности. Исследуется структура и генезис психики как на онто-, так и на филогенетическом уровне.
Фундаментальным вкладом в разработку проблем генезиса психических явлений и их исторической эволюции явился труд А.Н. Леонтьева "Проблемы развития психики" (Леонтьев А.Н., 1959). За издание этой книги А.Н. Леонтьев в 1963 г. удостоен Ленинской Премии.
Исследования проблемы чувствительности человека в советской психологии начинаются в 60-70-е гг. В центре внимания исследователей - проблема порога. Наиболее значимыми научными результатами являются:
введение понятия оперативного порога, характеризующего собой оптимальную различимость воздействующих на человека раздражителей (Б.Ф. Ломов);
разработка идеи низкого порога, лежащего вблизи области сенсорных шумов (М. Михайловская);
обоснование зонного представления о пороге чувствительности, согласно которому отсутствует четко выраженный рубеж между возникновением и отсутствием ощущения: выявлены зоны, внутри которых возможны переходы от "неощущения к ощущению" (К.В. Бардин);
создание Ю.М. Забродиным модели работы сенсорной системы, основанной на векторном описании ситуации обнаружения (стохастическая рекуррентная модель обнаружения).
Большое значение для развития современных подходов в отечественной психофизике имела монография Бардина "Проблема порогов чувствительности и психофизические методы" (Бардин К.В., 1976), в которой обосновываются предметная область психофизики, ее проблемы и методы, вводится разграничение классической и современной психофизики. При описании механизмов обнаружения сигналов им и его учениками исследуется влияние таких факторов, как субъективная значимость результата наблюдения, стратегия наблюдателя и т.д., что, в свою очередь, придает психофизическому измерению "характер изучения сложного поведенческого акта" (Там же. С. 66). Результатом поисков в этом направлении и обобщением экспериментальных данных, полученных в 70-80-е гг. и касающихся влияния субъектного фактора на результаты сенсорного измерения, стало создание нового направления исследований - субъектной психофизики (Бардин К.В., Индлин Ю., 1993).
Проблема ощущений - их классификации, места и роли в познавательной деятельности и связи с более высокими формами отражения, характеристика сенсорной организации человека в целом, - в наиболее полном виде представлена в трудах Ананьева, и прежде всего в его обобщающей работе "Теория ощущений" (Ананьев Б.Г., 1945).
В исследовании восприятия как первичного целостного образа подчеркивается его предметность, детерминированность объективными характеристиками воздействующих предметов и, в тоже время, субъектная обусловленность, вскрывается роль активности и избирательности человека в процессе восприятия. "Согласно современным представлениям восприятие представляет собой совокупность процессов, обеспечивающих субъективное, пристрастное и вместе с тем адекватное отражение действительности" (Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р., 1973. С. 19). Исследование проблем восприятия с позиций информационного подхода привело к рассмотрению пропускной способности психики человека в условиях приема информации в зависимости от ряда факторов (общей совокупности символов, степени их неожиданности и смыслового значения, субъективной ценности содержания и др.). (В.Д. Глезер и И.И. Цукерман, Б.Ф. Ломов, Л.А. Чистович и др.).
В рамках деятельностного подхода складывается представление о том, что формирование образа восприятия выступает как результат осуществляемых субъектом "активных, сменяющих друг друга перцептивных действий и операций ("стратегий")" (Леонтьев А.Н., 1976. С. 25). С этих позиций восприятие рассматривается как "система перцептивных действий", направленных на решение перцептивных задач (Л.А. Венгер, Н.Ю. Вергилес, В.П. Зинченко и др.).
Продолжались исследования развития и соотношения сенсорных систем: зрения и движения, восприятия предметов зрением и осязанием, влияния слуховых ощущений на развитие моторных функций (А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, В.Ю. Вергилес, Е.А. Андреева, А. Гучас и др). Процесс восприятия исследуется с системных позиций как целостный перцептивный акт, возникающий в результате взаимодействия субъекта и объекта (В.А. Барабанщиков).
Исследование мнемических процессов выходит за рамки изучения "механической" и "логической" памяти. Предметом исследования становятся кратковременная, долговременная и оперативная виды памяти. В ряде работ, выполненных под руководством Зинченко, различные аспекты памяти рассматриваются в русле теории информации: исследуется соотношение объема памяти и количества информации, зависимость оперативной памяти от характера обработки материала, от перекодирования единиц информации в более крупные оперативные единицы, влияние на кратковременную память характера задач, а также способов деятельности (Г.К. Середа, С. Бочарова, П.Б. Невельский, Н.И. Рыжов, Г.В. Реп-кина и др.). В работах Зинченко разрабатывается проблема изучения объема кратковременной памяти в условиях подпорогового накопления информации. При помощи микроструктурного метода им и его сотрудниками были получены количественные характеристики функциональных блоков, участвующих в переработке информации. В ряде работ исследуется связь памяти с личностью и деятельность; мнемический процесс рассматривается как последовательность осуществления мнемических действий (А.А. Смирнов, Т.П. Зинченко, С. Бочарова, В.Я. Ляудис и др.).
В области психологии мышления значительное место занимают работы, посвященные вопросам проблемного и творческого мышления, интуиции и интеллекта (Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, К.А. Славская, А.Н. Соколов, О.К. Тихомиров, А.В. Брушлинский и др.).
Предметом острой дискуссии становится проблема специфики человеческого и машинного ("искусственного") интеллекта, возникшая как результат развития электронно-вычислительной техники и связанного с этим стремления представить процессы человеческого мышления по аналогии с работой сложных технических устройств.
Принципиальный характер приобретает решение вопроса о природе мышления. Так, Брушлинский обосновывает идею о том, что мышление всегда имеет творческий характер, откуда вытекает неправомерность деления мыслительной деятельности на репродуктивную и продуктивную. Противоположное мнение отстаивал Пушкин, выделявший особую эвристическую деятельность, отличную от интеллектуальных операций и автоматизмов, выработанных в ходе обучения и развития (Пушкин В.Н., 1971).
Большое количество работ посвящено изучению мыслительной деятельности как процессу решения задач (В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова, А.В. Скрипченко, Ю.М. Забродин, О.К. Тихомиров, А.Н. Карпов и др.), итогом чего явилась характеристика сторон, или стадий, решения задач, выявление функций разных видов действий (перцептивных, графических, практических). Продолжалась разработка практического (Д.Н. Завалишина), оперативного (В.Н. Пушкин) и технического (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская) мышления.
Потребности обучения обусловили актуальность разработки вопросов проблемного обучения (мышления), получивших всестороннее освещение в цикле исследований, выполненных под руководством А.М. Матюшкина. Под влиянием процессов компьютеризации начинается изучение особенностей усвоения знаний, решения задач учащимися в условиях программированного обучения, в системе "ребенок - компьютер" (В.В. Рубцов). Осуществляется поиск и исследование путей эффективного освоения знаний путем целенаправленного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). К области исследования мышления примыкают работы по вопросам психологии языка и речи, в которых рассмотрена взаимосвязь внутренней речи и мышления (А.Н. Соколов; Б.Ф. Баева), психология письменной и устной речи (И.Е. Синица), психофизиологические и психологические механизмы речепорождения (Т.Н. Ушакова, В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя), проблемы психолингвистики (А.Н. Леонтьев, А.А. Брудный и др.), обосновывается диалогический характер внутренней речи (Г. Кучинский) и др.
Следует отметить, что в соответствии со сложившимся пониманием природы психических явлений ведущим методическим приемом изучения психических процессов в течение длительного времени являлось их рассмотрение в контексте деятельности, на основе схемы "субъект - объект", что способствовало преодолению функционализма в психологических исследованиях и позволяло выявить реальные механизмы, лежащие в основе психической активности. Но в реальной действительности деятельность человека не является изолированной. Будучи общественным субъектом, человек включен в систему общественных связей и отношений, в контексте которых происходит формирование его психических свойств и характеристик. Моделирование данного аспекта в условиях эксперимента требовало введения в экспериментальную ситуацию, наряду с деятельностью, также непосредственного субъект - субъектного взаимодействия ее участников. Впервые в 70-80-е гг. эту задачу решает Б.Ф. Ломов, под руководством которого начинает разрабатываться общепсихологический аспект проблемы общения: в контексте общения исследуется широкий спектр психических явлений - восприятие сигналов и процессы шкалирования, распознавание объекта и его визуальный поиск, воспроизведение и запоминание материала, решение мыслительных задач, в том числе творческих, и формирование понятий (Б.Ф. Ломов, А.В. Брушлинский, А.В. Беляева, В.Н. Носуленко, В.А. Кольцова., Я.А. Пономарев., Н.Н. Обозов и др.).