Структура процесса обучения

Выявление сущности процесса обучения предполагает анализ его структуры.

Самое крупное членение единого процесса обучения состоит в выделении в его структуре двух взаимосвязанных элементов: учения и преподавания.

Обучение невозможно без одновременного осуществления преподавания и учения, без взаимодействия обучаемого и преподавателя. Преподавание невозможно без учения, а учение без преподавания становится элементом процесса самообразования.

Эффективный процесс обучения предполагает установление субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых. Школьник (дошкольник, студент) выступает объектом преподавания и субъектом учения. Объектом его деятельности является содержание образования. Педагог выступает субъектом преподавания. Его деятельности также направлена на содержание образования.

Процесс обучения - это не просто механическое слияние преподавания и учения, а качественно новое, целостное явление.

Ю.К.Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:

1) целевой;

2) стимулирующе-мотивационный;

3) содержательный;

4) операционно-действенный;

5) контрольно-регулировочный;

6) оценочно-результатовный.

Эти компоненты отражают весь процесс взаимодействия педагога и обучаемых от постановки цели обучения до анализа его результатов.

Целевой компонент процесса обучения представляет собой постановку педагогом и принятие обучаемыми целей и задач изучения темы (раздела, курса, учебного предмета). Цели и задачи процесса обучения определяются социальным заказом, уточняются на основе требований государственных образовательных стандартов, программ, уровня подготовленности обучаемых и материально-технической базы учебного заведения.

Стимулирующе-мотивационный компонент процесса обучения отражает меры педагога по формированию познавательных потребностей, стимулированию мотивов учебной деятельности, интересов.

Содержательный компонент процесса обучения - это содержание обучения, определяемое госудаpственными образовательными стандартами, программами, учебниками и учебными пособиями.

Операционно-действенный компонент процесса обучения отражает его процессуальные характеристики, формы, методы, средства.

Контрольно-регулировочный компонент процесса обучения предполагает осуществление контроля педагога и самоконтроля обучаемых с целью установления обратной связи и корректировки хода процесса обучения.

Оценочно-результативный компонент процесса обучения объединяет оценку педагогом и самооценку обучаемыми результатов обучения, установление их соответствия поставленным целям, выявление причин их возможного несоответствия, постановку задач дальнейшей деятельности.

Характеристика перечисленных компонентов процесса обучения дает представление лишь о его составе. Ориентация педагога на проектирование целостной структуры рассматриваемого процесса предполагает изучение взаимосвязей его структурных элементов.

Все компоненты процесса обучения тесно взаимосвязаны между собой. Принятие цели обучающимися требует педагогически целесообразного воздействия на их мотивационно-потребностную сферу. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов, средств и форм стимулирования и организации этого процесса. По ходу обучения необходим контроль за его протеканием и результатом. Реализация всех компонентов в комплексе обеспечивает достижение результата. Оценка полученного результата определяет новые цели процесса обучения.

Указанные последовательность и содержание компонентов процесса обучения наиболее типичны. В зависимости от задач обучения и его конкретных условий те или иные компоненты этого процесса прослеживаются более или менее отчетливо. Например, заинтересованность аудитории изучаемой темой снимает необходимость дополнительных мер стимулирования. Не всегда нужны коррективы процесса обучения, если сразу удается достичь поставленной цели. Проектирование процесса обучения требует творческого подхода к анализу его структурных компонентов.

2.3. Методы обучения и их классификация

После завершения оживленной дискуссии по проблеме методов обучения, которая проходила в 60-е годы, появилось несколько буквально взаимоисключающих определений понятия <метод обучения> и около двух десятков классификаций методов обучения. До сих пор нет единого видения структуры метода обучения. Это дает основания еще раз обратиться к проблеме методов обучения, их классификации и структуре.

Встречаются классификации по одному основанию: если в качестве признака-классификатора выступает источник знания (Н.М. Верзилин), то выделяют наглядные, словесные и практические методы; если в основание классификации закладываются дидактические цели (М.А. Данилов, М.М. Левина), то методы группируются зависимости от характера задач обучения; если признаком-классификатором является уровень самостоятельной активности обучающихся (И.Я. Лернер и др.), то ему соответствуют исследовательский, эвристический, проблемный, репродуктивный и информационно-рецептивный методы; если классификация базируется на структуре учебной деятельности (Ю.К. Бабанский), то выделяют методы стимулирования и мотивации учения, организации и осуществления учебных действий и операций, контроля и самоконтроля.

По двум основаниям производили классификацию Б.Е. Райков (в качестве признаков-классификаторов использовал характер восприятия (словесные, наглядные и моторные) и направленности логического процесса (иллюстративные и исследовательские), Е.П. Бруновт (группировала методы в соответствии с видами деятельности учителя и ученика и основным направлением характера познавательной деятельности обучаемы) и Г.И. Саранцев в основание классификации заложил особенности логического пути (индуктивный, дедуктивный) и уровень познавательной активности обучаемых (репродуктивный, эвристический, исследовательский).

В.Ф. Паламарчук возвела свою классификацию на трех основаниях - источник информации, логический путь и уровень проблемности. Тетраэдрическую модель, увязывающую логико-содержательные, источниковые, процессуальные и операционно-управленческие аспекты обучения, в качестве классификации методов создал С.Г. Шаповаленко.

Мы полагаем, что классификации, осуществленные более чем по одному основанию, некорректны. Если оснований несколько, то речь должна идти не о классификации методов обучения,а о структуре, увязывающей несколько классификаций в одних рамках.Конструкция, предложенная В.Ф. Паламарчук, трехаспектна и содержит в себе три независимые классификации:методов обучения по источнику информации, методов познанияпо способу логического умозаключения (индукция, дедукция и аналогия) и технологии обучения по уровню проблемности (информационный, эвристический и исследовательский процессы обучения). Модель С.Г. Шаповаленко объединяет методы обучения, методы познания, технологии обучения, причем в последней выделяется 2 аспекта - процессуальный и организационно-управленческий. Аналогичные соображения можно высказать и о <бинарных классификациях>, объединяющих по две независимых классификации.

Обилие классификаций по одному основанию свидетельствует о том, что упущено нечто основополагающее, то, что могло бы объединить их все в рамках одной классификации. На наш взгляд, наиболее корректна классификация по источнику знаний. В данном случае явление выделено и описано очень точно: в соответствии с группой методов ведущая роль принадлежит либо изображению, либо звуку, либо действию, сопровождающемуся демонстрацией и словом, но названия групп не вполне соответствуют их содержанию. Но <унаследованные> термины (слово, наглядность, практический), обозначающие содержание методов, влекут за собой груз посторонних смыслов и вносят терминологическую путаницу, что провоцирует неприятие классификации в целом.

Критикуя эту классификацию, И.Я. Лернер фактически сам свел на нет собственные основания для критики: "Указанные три группы - словесные, наглядные и практические - в данной редакции особенно четко отражают представление о том, что процесс обучения веками якобы не изменялся, ибо всегда слуховое, зрительное и тактильное восприятие обслуживало учение". Следует отметить, что с тех пор, как Homo sapiens обособился в отдельный вид, у него действительно не возникло новых органов чувств и путей восприятия и репрезентации окружающей действительности. Следовательно, не менялись и способы/методы передачи имеющегося в распоряжении человечества опыта: <делай как я/они>; <слушай, что говорят>, <смотри, что показывают>. Однако с течением времени изменялась социальная структура общества, количество накопленного опыта, соответственно совершенствовался процесс обучения и трансформировались, обогащались, но не менялись методы обучения. Для радикального изменения методов обучения должны измениться способы познания и репрезентации окружающего мира.

Очевидно, что информация является связующим звеном между обучающим и обучающимся, она структурирует процесс обучения через его компоненты - деятельность учителя и деятельность ученика. Следовательно, именно способ передачи/восприятия учебного содержания должен послужить основанием для классификации методов обучения. Ведущих источников информации в учебном процессе четыре: звук, изображение, мышечное усилие, либо все в комплексе. Сообразно этому мы предлагаем выделить четыре группы методов обучения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.

1. Аудиальные методы обучения. Информация представлена в звуках. К этой группе относятся все виды рассказов, бесед, объяснений, лекций. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу.

2. Визуальные методы обучения. Информация представлена в виде изображения. К этой группе относятся демонстрации натуральных объектов и изобразительных пособий, а также методы, предполагающие работу со всеми видами печатной или письменной информации.

3. Кинестетические методы обучения. Передача и восприятие информации организованы с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы и вуза в чистом виде данные методы не описаны, однако обучение слепо-глухих детей возможно только посредством этих методов. В начальной школе при обучении детей грамоте используется некоторое количество кинестетических приемов. Используются они и при подготовке спортсменов.

4. Полимодальные методы обучения. Информация движется по нескольким каналам восприятия.

4.1.Аудио-визуальные - демонстрации диа-, кино- и видеофильмов, некоторых опытов и экспериментов. Методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации.

4.2. Визуально-кинестетические- методы, включающие выполнение графических и письменных работ без устного объяснения/изложения: распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления; сюда же следует отнести методы, предполагающие работу с компьютером, не имеющим звуковой карты. К этой группе принадлежат и основные методы обучения глухих детей. При использовании этих методов информация проходит по двум каналам, что уже повышает эффективность ее усвоения.

4.3. Аудиально-кинестетические- прослушивание с последующим описанием. В общеобразовательной школе встречаются редко, но являются ведущими при обучении слепых детей.

4.4. Аудио-визуально-кинестетические- проведение опытов и экспериментов, демонстрация учебных видео- и кинофильмов, работы с компьютерными обучающими программами. При использовании данных методов информация фиксируется по всем каналам восприятия.

Предложенная нами классификация методов обучения позволяет иначе взглянуть на уже существующие классификации. Мы полагаем, что Ю.К. Бабанский предложил не столько классификацию методов обучения, сколько обозначил рычаги управления познавательным процессом. Если не обсуждать вопрос о правомочности выделения им именно таких групп, поскольку явно не о методах обучения идет речь, а обратиться к сути описанных характеристик, то обнаружится все то же, - звук, изображение, мышечное усилие, лежащие в основе каждого из них, от методов эмоционального стимулирования, учебного поощрения, порицания, предъявления учебных требований, до методов контроля.

Действительно, можно похвалить или поругать устно (звук), можно написать о ребенке в стенгазете (изображение), можно ободрить, похлопывая по плечу, или укоризненно погрозить пальцем - мышечное усилие, а можно вручить грамоту на школьной линейке - комплексное воздействие, если речь идет о <стимулировании долга и ответственности в учении>. В подгруппе <методов стимулирования интереса к учению> находим дискуссию (аудиальные), познавательную игру (полимодальные), создание разного рода ситуаций, которые также можно отнести к одной из групп в нашей классификации. При описании перцептивных методов, Ю.К. Бабанский просто приводит неполный вариант классификации по источнику информации.

Работая самостоятельно и осуществляя самоконтроль, учащийся сам определяет адекватный для себя метод добывания информации и задача учителя - обеспечить его исчерпывающим набором источников. О логических методах мы уже писали, когда анализировали систему В.Ф. Паламарчук; индукция, дедукция и аналогия - методы познания, а не обучения. Гностические методы - это скорее способы организации учебного процесса (проблемный, эвристический и проч.), чем методы обучения. Иными словами, там, где Ю.К. Бабанский ведет речь действительно о методах обучения, он использует вариант классификации по источнику информации (даже называет он эту группу <перцептивные> методы).

Эти же замечания можно отнести и классификации методов проблемного обучения, предложенной М. Чошановым для проблемно-модульного обучения. Им выделено три группы - конструктивные, ситуативные и диагностические методы. Эта конструкция фактически аналогична той, что предложена Ю.К. Бабанским, за тем исключением, что логические и гностические методы распределены по первым двум группам - конструктивные и ситуативные методы.

Анализ методов, взятых из разных классификаций, показывает, что следует расширить набор методических приемов, предложенных Н.М. Верзилиным в качестве структуры методов обучения.

Мы полагаем, что помимо организационных, логических и технических методических приемов, в составе каждого метода обучения следует в качестве самостоятельного элемента структуры выделять, по меньшей мере, приемы визуализации информации, приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся, приемы стимуляции и мотивации учения, приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий, приемы организации обратной связи.

Приемы стимуляции и мотивации учения позволят повысить интерес к учению и осознанность усвоения учебного материала, что должно положительно отразится на качестве усвоения знаний.

Приемы визуализации информации позволят переводить учебную информацию, поступающую по разным каналам восприятия, в визуальную форму и повысить скорость обработки и усвоения материала за счет наиболее эффективных способов работы с ним.

Приемы организации самостоятельной учебной активности обучающихся должны включать способы обучения, обеспечивающие достижение репродуктивного, продуктивного и творческого уровней усвоения учебной информации. Это может послужить основой для дифференциации и индивидуализации обучения.

Приемы формирования учебных умений, навыков и способов действий обязательно должны присутствовать в составе методов обучения, так как целенаправленное их формирование намного эффективнее, чем спонтанное. Осознанное усвоение обучающимися различных способов учебных действий позволит ускорить процесс обучения и повысить его эффективность.

Присутствие в структуре метода приемов организации обратной связи определяет управляемость процесса обучения и обеспечивает возможность корректирующих воздействий непосредственно в ходе его осуществления. Обратная связь может реализовываться посредством разных форм контроля.

Противоречия между существующими классификациями возникли потому, что ни одна из них не могла учесть всех особенностей и характеристик учебного процесса. Снять эти противоречия позволит добавление в структуру метода обучения новых элементов - перечисленных нами групп методических приемов, которые фактически и являются теми основаниями, по которым производилось большинство проанализированных нами классификаций.