Критическая социология

Новая социология образования

Новая социология образования выделяется из общего поля социологии образования специфической ориентацией на научное знание. Хотя научные знания творятся специалистами, они не являются плодом индивидуального видения или чьей-то концепцией. Это поле знаний создается с помощью социального бытия людей, которые, несмотря на свою профессиональную принадлежность, живут в пределах определенной культуры и исторического времени. Таким образом, новая социология образования может быть представлена как продукт взаимодействия двух контекстов: профессионального (через деятельность университетов) и социального – культуры и истории.

Впервые термин был использован в начале 1970-х гг. для определения стиля тех теорий и исследований в области социологии образования, которые отличались от предыдущих, классических.

Основной упор был сделан на изучение знания.

Знание воспринималось как пристрастное или искаженное представление специфических интересов групп, а не просто в виде зеркального отражения, как объективная реальность. Именно этот вид знания начал восприниматься как «идеология». Данный концепт идеологии образования был внесен как в социологию вообще, так и в социологию образования в частности.

Вторым важным изменением, внесенным в традиционную концепцию социологии образования стало иное понимание явления «образование». Вывод, к которому приходят социологи, состоит в том, что образование, в новом понимании, – это не только маскировка идеологии групповых интересов в виде объективного знания или учебного плана, это также воспроизводство социальных образцов неравенства, проявляющихся в различиях индивидуальной успеваемости в школе. Такое понимание проистекает из европейской общей социальной теории, из работ Бурдье, Пассерона, раскрывших механизм социокультурного воспроизводства через способы вознаграждения образовательной системой школы достижений учащихся[9].

Принцип критического осмысления научного знании новой социологией образования стал своеобразным мостиком к критической социологии, а объективация знания стала основой для расширения границ исследования проблем взаимодействия образования и общества, совершенствования инструментария исследователей.

Это направление хорошо раскрывается в статье М. Янга[10]. Представители критической социологии говорят о том, что образование личности не ограничено системой формального образования. Это сложный, социокультурный процесс. Чем больше исследователи выявляют его многоплановость и разнообразие, тем отчетливее выделяются и становятся видимыми зоны социального напряжения.

В качестве примера М. Янг называет следующие виды напряжений:

- появляющиеся при увеличении различий между отдельными секторами в пределах системы образования;

- возникающие между общими потребностями самой системы образования и ее обширной социальной ролью;

- отражающие конфликты требований различных социальных групп.

Придерживаясь позиции критической социологии, М. Янг выделяет следующие две тенденции современного образования:

· Коммерциализация образования. Он доказывает, что образовательная политика, реализуемая в рамках таких программ, как «Технические и профессиональные образовательные инициативы», «Деловые соглашения», «Партнерство образования и бизнеса», «Предприимчивость в высшем образовании», благоприятно воздействует на сближение образования и трудовой деятельности. М. Янг также акцентирует внимание на том, что концепция массовой школы сегодня входит в противоречие с потребностями общества. Индустрия и коммерция не противопоставляются им школе, как это делалось ранее.

· Увеличение акцента в контексте непрерывного образования на знаниях, необходимых базовой профессии, и на обучении, приближенном к жизни, все формы которого берутся институциями формального образования извне.

В этом плане все учреждения и организации могут рассматриваться с позиций «обучающих организации», пребывание в которых означает не только профессиональный труд, но и постоянное образование.

Истоки критической социологии образования Янг видит в исследованиях проблем подготовки учителей в 1960-е годы в Англии. Английские социологи доказывали, что, с одной стороны, профессиональное образование учителей не учитывает научных достижений социологии образования, с другой, – педагогика подчиняет себе социологию образования.

Такое положение дел приводило к тому, что социология образования пыталась получить реальные «объективные» знания о том, «как работает образование» в пределах дисциплинарного метода производства знаний. Была выдвинута гипотеза об изучении закономерностей действия института образования с позиции деятельности учителей. Казалось, был найден консен­сус между теорией и практикой, между словами социологов и действиями учителей. Однако кризис массовой школы показал, что подготовка учителей в традициях прошлого не соответствует требованиям времени.

В настоящее время, констатирует Янг, критическая социология все больше расширяет свои границы, рассматривает общество и с позиции дисциплинарного подхода, и с точки зрения социологии учителей, и с точки зрения постоянно обучающегося сообщества. Однако двойная рефлексия научного знания и реальности, свойственная критической социологии образования, не дает ответов на возникающие в обществе животрепещущие проблемы института образования. В рамках данного направления можно оценить опыт прошлого, констатировать настоящее, но сложно прогнозировать будущее.