Природа навчання і праця

Гра

Природа гри

Гра - одне із чудових явищ життя, діяльність, як ніби марна і разом з тим необхідна. Мимоволі чаруючи та залучаючи до себе як життєве явище, гра виявилася досить серйозною і важкою проблемою для наукової думки.
Що ж таке гра - доступна для дитини і незбагненна для вченого?
Перш за все гра, оскільки мова йде про ігри людини й дитини, - це осмислена діяльність, тобто сукупність осмислених дій, об'єднаних єдністю мотиву.
Дуже поширене уявлення про те, що гра є лише функціонуванням, породжується тим самим по собі безперечним фактом, що ігрова дія відбувається не заради практичного ефекту, який воно робить на обіграні предмет. Все ж таки людська гра - це ніяк не просто функціонування дозрілих в організмі систем і не рух, який відбувається тільки тому, що всередині організму накопичився надлишок нерозтраченої енергії. Гра - це діяльність; це означає, що гра є виразом певного ставлення особистості до навколишньої дійсності.
Гра індивіда завжди найтіснішим чином пов'язана з тією діяльністю, на якій грунтується існування даного виду. У тварин вона пов'язана з основними формами інстинктивною життєдіяльності, за допомогою яких підтримується їх існування; в людини «гра - дитя праці».
Цей зв'язок гри з працею яскраво відображена у змісті ігор: всі ігри зазвичай відтворюють ті чи інші види практичної неігровий діяльності.

Пов'язана з працею гра, однак, ніяк не обмежена виробничо-технічним змістом трудової діяльності і не зводиться до наслідування виробничо-технічним операціям. Істотним у праці як джерелі гри є його громадська сутність, специфічний характер трудової діяльності, як діяльності, яка, замість того щоб, як життєдіяльність тварин, просто пристосовуватися до природи, змінює її. Гра пов'язана з практикою, з впливом на світ. Гра людини - породження діяльності, за допомогою якої людина перетворює дійсність та змінює світ. Суть людської гри - у здатності, відображаючи, перетворювати дійсність. Вперше виявляючись у грі, ця сама загальна людська здатність в грі вперше і формується. У грі вперше формується і виявляється потреба дитини впливати на світ - у цьому основна, центральне і саме загальне значення гри.
Теорію, згідно з якою гра пов'язана з працею, розвинув у нас Г. В. Плеханов. Будучи пов'язана з працею, гра, проте, і відмінна від неї. Для того щоб зрозуміти гру зі співвідношення її з працею, потрібно взяти її і в єдності її з працею і в її відмінності від неї. І спільність гри з трудом, і їх відмінність виступають перш за все в їх мотивації.
Основна відмінність між ігровою діяльністю та трудової полягає не в яких-небудь приватних проявах, а в іншому загальному ставленні до своєї діяльності. Працюючи, людина робить не тільки те, в чому вона відчуває безпосередню потребу або безпосередній інтерес; іноді і навіть часто-густо він робить те, що потрібно або повинна зробити, до чого примушує його практична необхідність чи спонукають лежать на ньому обов'язки, незалежно від наявності безпосереднього інтересу або безпосередньої потреби. Грають у своєї ігрової діяльності безпосередньо не залежать від того, що диктує практична необхідність чи громадська обов'язок. Лікар, зайнятий своєю трудовою діяльністю, лікує хворого, тому що цього вимагають його професійні або службові обов'язки; дитина, граючи у лікаря, «лікує» оточення, тільки тому що це його приваблює. У грі виражається більш безпосереднє відношення до життя, вона виходить з безпосередніх спонукань - безпосередніх інтересів і потреб.

Ці безпосередні спонукання, звичайно, по-своєму опосередковані. Вони виходять не з глибин нібито замкненого в собі розвивається індивіда; вони народжуються з його контакту зі світом і опосередковані всіма людськими взаєминами, в які з самого початку включена дитина.
Перше, положення, що визначає сутність гри, полягає в тому, що мотиви гри полягають не в утилітарному ефекті і речових результатах, які зазвичай дає дана дія в практичному неігровому плані, але й не в самій діяльності безвідносно до її результату, а в різноманітних переживаннях, значущих для дитини, взагалі для грає, сторін дійсності. Гра, як і всяка Неігрова людська діяльність, мотивується ставленням до значимих для індивіда цілям.
Мотиви ігрової діяльності відображають більш безпосереднє відношення особистості до навколишнього; значимість тих чи інших її сторін переживається в ігровій діяльності на підставі більш безпосереднього відношення до їх власного внутрішнього змісту. В ігровій діяльності відпадає можлива у практичній діяльності людей розбіжність між мотивом і прямою метою дії суб'єкта.Грі чужа корислива казуїстика опосередкування, в силу яких дія побуджається яких-небудь побічних його результатом, поза прямого відношення до предмету, на який воно безпосередньо спрямоване. У грі відбуваються лише дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом. В цьому основна особливість ігрової діяльності і в цьому її основна чарівність і лише з чарівністю вищих форм творчості порівнянна принадність.
Для здійснення в практичному плані тих дій, які дитина переносить у ігровий план, людство виробило в процесі історичного розвитку науки і техніки необхідні для їх практичної ефективності складні способи їх здійснення. Оволодіння цією технікою, для адекватного застосування якої потрібні великі знання, складає завдання навчальної діяльності, що включає спеціальну професійну підготовку. Ця «техніка» недоступна дитині. Недоступна ще дитині, вона виявляється по самому змістом гри і не потрібної для виконання ігрової дії, оскільки ігрова дія не прагне до речового результату і до утилітарних ефекту. Цим визначається друга - характерна - особливість гри: ігрова дія реалізує різноманітні мотиви специфічно людської діяльності, не будучи зв'язаною у здійсненні цих цілей тими засобами і способами дії, якими ці дії здійснюються в неігровому практичному плані. В ігровій діяльності дії є скоріше виразними і семантичними актами, ніж оперативними прийомами. Вони повинні швидше висловити укладений у спонуканні, в мотиві смисл дії, ставлення його до мети, ніж реалізувати цю мету у вигляді речового результату.

Саме в силу цієї своєї особливості гра є діяльністю, в якій дозволяється суперечність між швидким зростанням потреб і запитів дитини, визначальним мотивацію його діяльності, і обмеженістю його оперативних можливостей. Гра - спосіб реалізації потреб і запитів дитини в межах її можливостей.
З початкової особливості гри, що визначає самий сенс її, втекти і те, що одні предмети можуть в ігровій діяльності замінятися на інші (палиця - кінь, стілець - автомобіль і т. д.).
Гра дорослої людини і дитини, пов'язана з діяльністю уяви, висловлює тенденцію, потребу в перетворенні навколишньої дійсності. Виявляючись у грі, ця здатність до творчого перетворення дійсності в грі вперше і формується. У цій виявляється в грі і в ній формується здібності, відображаючи, перетворювати дійсність полягає основне значення гри.
Чи означає це, що гра, переходячи в уявну ситуацію, є відходом від реальності? І так, і ні. У грі є відліт від дійсності, але є й проникнення в неї. Тому в ній немає догляду, немає втечі від дійсності в нібито особливий, уявний, фіктивний, нереальний світ. Все, ніж гра живе і що вона втілює в дії, вона черпає з дійсності.
Коли дитина грає ту чи іншу роль, він не просто фіктивно переноситься в чужу особу; беручи на себе ту чи іншу роль і входячи в неї, він розширює, збагачує, поглиблює свою власну особистість. На цьому відношенні особистості дитини до її ролі грунтується значення гри для розвитку не тільки уяви, мислення, волі, але і самої особистості дитини в цілому.
Розвиток ігор дитини

Гра найтіснішим чином пов'язана з розвитком особистості, і саме в період її особливо інтенсивного розвитку - в дитинстві - вона тому має особливе значення.
У ранні, у дошкільні роки життя дитини гра є тим видом діяльності, в якій формується особистість. Гра - перша діяльність, якій належить особливо значна роль у розвитку особистості, у формуванні її властивостей та збагаченні її внутрішнього змісту.
На різних етапах розвитку дітям властиві різні ігри - у закономірному відповідно до загальним характером даного етапу. Беручи участь у розвитку дитини, гра сама розвивається.
Спочатку, на першому році, у першій половині другого року, коли у дитини тільки ще формується моторика і перші її досягнення полягають в оволодінні власним тілом, у неї з'являються ігри, які іноді називаються функціональними (предметно-маніпулятивними), тому що в них справа йде тільки про вдосконалення власних рухових можливостей. Рухові досягнення – вдалі рухи, які задовольняють потребам дитини і доставити їй задоволення, - починають повторюватися, переходячи в ігровій план; те саме відбувається з першими, ще не осмисленими досягненнями дитини з оволодіння своїм голосовим апаратом - у лепет дитини.

У міру того як у дитини формується справжня предметна дія, у неї створюються можливості для розвитку конструктивних ігор (будівельні гри). Тут ігровою діяльністю стає вже не рух, а цілеспрямована дія, вироблене з предметом і спрямоване на предмет, - осмислену предметну дію.
У тісному взаємозв'язку з розвитком предметного дії відбувається духовний розвиток дитини, у процесі якого у неї розвивається осмислювання оточуючих її явищ і з'являються смислові, сюжетні ігри; в цих іграх навколишні дитини предмети набувають для неї нові значення, уявні функції, і сама вона починає виконувати якісь ролі.
У розвитку ігор з ролями самі ролі спочатку виникають в залежності від більш-менш випадково підвернувся предметів: предмети, що попалися під руку дитині, визначають роль, яку він на себе бере. Надалі положення змінюється: дитина приймає на себе ту чи іншу роль, виходячи з більш стійких внутрішніх мотивів, і додає потім предметів, які вона містить у гру, відповідне значення.
Сюжетні ігри спостерігаються у молодших дошкільнят у віці 3-3,5 років. Але сюжети в іграх молодших дошкільнят ще схематичні й уривчасті. Дитині ще важко розвивати свої задуми і ще важче стежити за задумами іншої дитини. У дітей є прагнення грати разом, однак вони погано розуміють задуми один одного, тому, з одного боку, відбувається часта зміна сюжету, зміна внутрішнього змісту гри, і, з іншого, - зв'язки між дітьми в грі не стійкі, не логічні і не вмотивовані . Ролі у грі іноді виникають, але не отримують оформлення.
У середніх дошкільників (4-5 років) роль і сюжет гри здобувають уже відому оформленість, хоча зберігають ще нестійкість. Роль починає набувати провідне, організуюче значення; правила гри починають визначатися її смисловим значенням; але ігри ще не є стійкими і часто швидко розпадаються; у деяких дітей вже проявляється здатність зацікавлювати інших дітей своєю грою і стежити за чужим задумом.

У старших дошкільників (6-7 років) спостерігаються вже тривалі ігри з міцно склалися сюжетом, з виконанням правил, які укладені в ролі і обумовлюються сюжетом гри. Вибір сюжету у них менш випадковий; гри визначаються щодо більш стійкими інтересами.
Розвиток сюжетних ігор пов'язано з розумовим розвитком дитини - зі здатністю уявити щось, зосередити увагу на різних сторонах дійсності, щодо самостійно, творчо опрацювати отриманий матеріал, зрозуміти логіку людських дій у певній ситуації. Розвиток творчої гри пов'язано також зі здатністю до драматизації, до зображення матеріалу.
Далі все зростає інтерес до колективних ігор. Діти чітко домовляються, хто ким буде. Гра дітей за своїм характером починає нагадувати своєрідну драматизація, де є режисер (організатор ігор) і актори. Відбувається свідома і цільова підготовка гри. Характерно дбайливе ставлення до ігровій обстановці: «просимо нічого тут не чіпати». Підготовка до гри (виготовлення ігрового матеріалу, костюмів та ін) займає значне місце.
Цей тип гри характерний зазвичай для старшої групи дитячого садка.
Гра на певну тему стає вельми тривалою: іноді діти тижнями грають в одну гру, ускладнюючи її, вносячи нові варіанти. З'являються гри з правилами.
Розвиток рольових ігор не закінчується в дошкільному віці. У житті дітей не тільки молодших, а й середніх класів школи ці ігри займають певне місце.

У процесі історичного розвитку форми праці, всі вдосконалюючись, разом з тим і ускладнювалися. У силу цього все менш можливим ставало оволодіння необхідними для трудової діяльності знаннями і навичками в процесі самої цієї діяльності. Тому з метою підготовки до подальшої власної виробничої трудової діяльності стало необхідним виділення в якості особливого виду діяльності - навчання, навчального праці з освоєння узагальнених результатів попереднього праці інших людей. Людство виділив для цього особливий період у житті підростаючої людини і створило для неї такі спеціальні форми існування, при яких вчення є основною діяльністю: «роки майстерності» передує «роками навчання», кажучи словами І. В. Гете.
Вчення, яке в послідовній зміні основних типів діяльності, здійснюється протягом життя кожної людини, слід за грою, і ото випереджує працю, істотно відрізняється від гри і зближується з працею по загальній установці: в ученні, як і в праці, потрібно виконувати завдання - готувати уроки , дотримуватися дисципліну; навчальна робота будується на обов'язках. Загальна установка особистості в навчанні вже не ігрова, а трудова.

Основна мета навчання, стосовно якої пристосовується вся його громадська організація, полягає в підготовці до майбутньої самостійної трудової діяльності; основний засіб - благоустрій узагальнених результатів того, що створено попереднім працею людства; освоюючи підсумки минулого суспільної праці, людина підготовляється до власної трудової діяльності. Цей процес навчання протікає не стихійно, не самопливом; він здійснюється в процесі навчання. Навчання є стороною соціального по своїй суті процесу навчання - двостороннього процесу передачі і засвоєння знань. Воно здійснюється під керівництвом учителя і направляється на розвиток творчих можливостей учня.
Включаючи вчення як сторону в навчанні, ми розглядаємо процес навчання як єдиний процес, що включає і вчителя й учня, об'єднаних певними взаєминами.
У зв'язку з цим висувається друге питання - про взаємовідносини розвитку і навчання. Дитина не розвивається спочатку і потім виховується і навчається, вона розвивається, навчаючись, і навчається, розвиваючись (див. розділ «Основи психічного розвитку»).
Тому зокрема поширене в літературі поняття готовності дитини до шкільного навчання потребує уточнення. Включення дошкільне навчання вимагає, звичайно, відомого рівня розвитку, який досягається дитиною в результаті дошкільного виховання.
Але шкільне навчання все ж таки не просто надбудовується лише над вже дозрілими функціями. Необхідні для шкільного навчання дані отримують свій подальший розвиток в процесі самого шкільного навчання; необхідні для нього, вони у ньому ж і формуються.