Развитие философско- педагогических идей в конце 18 -19 вв.
Педагогическая деятельность классиков научной педагогики
Развитие философско- педагогических идей в конце 18 -19 вв.
Реформирование образовательной системы в XIX в.
1. Реформирование образовательной системы в XIX в.
Полемика вокруг вопроса о реформе системы образования в 19 веке вступила в новую стадию. Представители педагогики и политические лидеры рассматривали школу как важный фактор национального развития и процветания. В школе видели гарант социальной устойчивости и один из важнейших социальных институтов (Спенсер).
Были определены два типа личности, которые следовало готовить в школе: «практический» и «лидерский». «Практический» тип должна была формировать массовая школа. К главным характеристикам такого типа были отнесены политическая лояльность и хорошее знание своего дела. «Лидерский» тип личности должна была формировать школа повышенного образования, поскольку будущим руководителям общества необходимо не только классическое гуманитарное образование, но и знание современных естественных, физико-математических, социально-политических наук.
При переходе к новой школе были внесены изменения в цели, задачи, объем и содержание воспитания и образования. Предлагались иные принципы, масштабы и структура школьной системы. Педагоги практически единогласно выступали за создание государственной системы школьного образования. Таким образом, общим было расширение участия государства в управлении школой, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви. В отношении вопроса об отделении школы от церкви существовало противоречие: с одной стороны утверждалось право светского государства на контроль за школой, но с другой стороны – правящие круги допускали фактическую монополию церкви в частных школах и признавали религиозное обучение и воспитание. Это связано с тем, что церковь, религия считались необходимыми средствами социальной политики. «Религия переносит на небо идею равенства, и это позволяет богатым жить, не опасаясь, что бедные их истребят» - говорил Наполеон в оправдание конкордата с Ватиканом (1801), возвратившего католической церкви контроль над школой. Подобные ситуации были практически повсеместно в Западной Европе. Все это вызывало протесты со стороны противников церкви и сторонников светского образования. В конечном счете, сторонники светской школы (Ж. Симон, В. Дюрюи и др.) пошли на компромисс: они согласились на сосуществование светских общественных школ и так называемых свободных учебных заведений, находящихся под контролем церкви. Судьбу школьных реформ определяли три взаимосвязанные государственные сферы – законодательная, исполнительная и финансовая.
Таким образом, к концу 18-началу 19 вв. в обществе сложились необходимые предпосылки для осуществления процесса «огосударствления» школьного образования. Процесс «огосударствления», прежде всего, сводился к развитию законодательной базы государственного школьного образования. Так, в Германии Общим положением о школах (1794) все учебные заведения были объявлены государственными, и было введено обязательное бесплатное обучение в массовых начальных школах. Во Франции и Англии государственное школьное законодательство начало разрабатываться несколько позже. Во Франции это произошло во времена правления Наполеона (начало 19 века). Тогда определился статус государственных средних школ (лицеев), а также была создана система школьных округов (университетов). Разработка школьного законодательства началась с 1801 г. (этот процесс включал принятие отдельных законов в разные годы) и к 1833 г. уже существовало первое государственное законодательство по начальному образованию – Закон Гизо. Это законодательство предусматривало порядок открытия и финансирования коммунальных школ, а также надзор за этими учебными заведениями. В дальнейшем законодательство по управлению школой, по ее взаимоотношениям с церковью неоднократно изменялось и дополнялось (законы 1835, 1852, 1854, 1866, 1867, 1880-1882). Бесплатное обучение в начальных школах было введено в 1880-х гг.
В Англии этот процесс начался еще позже (1820-1830 гг.). В 1830 г. парламент впервые в соответствии с законом финансировал школу. В 1847 г. был издан закон о государственном инспектировании учебных заведений. После этого происходило принятие отдельных документов (1862, 1870, 1873, 1876, 1891), которые в итоге составили свод законов об общих принципах школьной системы. В 1870 г. был принят закон об обязательном бесплатном обучении в начальных школах, а в 1891 г. приняли закон о бесплатном школьном образовании на уровне высших начальных школ.
В США разработка государственного школьного законодательства началась сразу после завоевания независимости (19 век). В качестве образца использовалось законодательство Англии. В 1867 г. в Вашингтоне был создан федеральный департамент (Бюро) народного образования (в Англии это был департамент по образования, а в Германии и Франции – министерства образования), в функции которого входили предоставление финансовых субсидий, надзор и инспекция за делами школы.
Финансовая поддержка школ производилась государством выборочно. Предпочтение отдавалось тем школам, где плата за обучение была сравнительно низкой и где были выше успеваемость и больше учеников. В целом можно сказать, что на поддержку школы государство выделяло скудные средства.
Весьма остро стоял вопрос об управлении школьной системой. Здесь столкнулись две точки зрения. С одной стороны отстаивалась жесткая централизация школьной системы, с другой – децентрализация. В принятии того или иного варианта на уровне каждой страны определенную роль сыграли и уже сложившиеся традиции. Так, в Германии и Франциибыло принято решение о необходимости централизованного управления школьной системой. Инициатива на местном уровне была строго ограничена. В этих странах децентрализация не получила развития из-за традиций, унаследованных от эпохи абсолютизма, при которой государство вмешивалось в дела школы. Для Англии и СШАпосчитали целесообразным местное самоуправление, т.е. пошли по децентрализованному пути развития. Роль государства сводилась к координации общенациональной школьной политики, а основные права и функции предоставлялись местным органам. Так, например, школы Лондона имели собственные статус и администрацию, которые составляли школьные уставы, взимали налог на образование, открывали учебные заведения. В связи с этим в структуре средних школ отсутствовало какое-либо единообразие. В США школьные законы принимались на уровне штатов, в которых действовали учебные круга (дистрикты) под началом выбранного жителями директора (интенданта). Штаты оставляли за собой право контроля за деятельностью школ, определения принципов образования, типов учебных заведений, распределения средств на образование. На уровне дистриктов взимался школьный налог, назначались преподаватели, составлялись учебные программы и планы.
Во всех школьных системах Запада существовали частные школы, которые, так или иначе, находились под государственным контролем. Положение частных школ в разных странах было неодинаковым. Так, в Германии, государство активно вмешивалось в работу частных школ, поскольку в соответствии с законодательством частные школы подлежали государственному контролю. Во Франции вмешательство государства в жизнь частных школ было не столь сильным, но существовал контроль в виде правительственной инспекции. В Англии частные школы занимали сильные позиции. От учредителей и преподавателей частных школ не требовалось свидетельства о педагогической подготовке. Средние учебные заведения, по сути, являлись частными. С 1860-х гг. происходит некое «огосударствление» сферы среднего образования. Оно выразилось в кредитовании грамматических школ из общественных и государственных фондов. Однако, программу и распорядок деятельности по-прежнему определяли основатели школ. Большинство частных учебных заведений было создано представителями разных конфессий и церквей, следовательно, позиции церкви в системе частного образования оставались прочными.
Особую остроту вопрос об отделении школы от церкви приобрел в 1870-1880-х гг. Во Франции Парижской коммуной (1871) был проведен ряд мероприятий в пользу светской школы. Затем после победы республиканцев на парламентских выборах началось активное отстранение католической церкви от руководства образованием. В 1880 г. из Высшего совета по образованию были выведены представители епископата. Законодательство 1880-х гг. способствовало ослаблению влияния церкви на школу, но в первую очередь это коснулось начального образования.
Существенным противоречием являлось то, что национальные системы образования на Западе складывались как системы дуалистические, т.е. без органических связей между массовой начальной школой и немногочисленными средними учебными заведениями. Противоречие проявлялось в том, что заявленное равенство прав на образование было только формальным, а фактически наблюдалась дискриминация школьников массовых начальных заведений – выходцев из низов. Доступ в среднюю школу затрудняли высокая плата, несогласованность программ начальной и средней школ, существование особых подготовительных классов при средних школах. В связи с этим в 19 веке в странах Запада возник новый тип учебного заведения – высшая начальная школа. Ее появление было ответом на потребность общества в повышении уровня массового образования. Первые высшие начальные школы были открыты в Германии в начале 19 века. Программа в них была расширена за счет права, бухгалтерии и делопроизводства. В США и во Франции такие школы возникли в период 1820-1830-х гг. В Англии это происходило в 1870-х гг. Здесь программа была расширена за счет математики, физики, истории, латыни и французского языка.
Все эти меры позволили повысить уровень грамотного населения, но все-таки, охватить все население минимальным образованием не удалось.
Система среднего образования в Западной Европе и США в 19 веке переживала период становления. Среднее образование не было доступно всем слоям и являлось привилегией имущих классов. В Англии основным типом среднего образования являлась грамматическая школа. И если раньше учеба в них была относительно доступной, то в этот период она становится доступной только для имущих слоев. Разновидностью грамматических школ являлись публичные школы – дорогие учебные заведения-пансионаты для элиты общества (в основном давали классическое образование) Большую часть грамматических школ составляли недельные школы, которые давали либо классическое, либо современное образование.
В Германии основные типы школ были представлены гимназиями и городскими школами. В начале века в гимназиях акцент делался в основном на классическое образование, а в городских школах – на современное. Во второй половине 19 в. происходит интеграция классического и современного образования. Германия (Пруссия) – одна из первых стран Западной Европы, где наряду с частными были созданы общественные заведения женского среднего образования (первая государственная средняя школа была открыта в Берлине в 1810 г.).
Во Франции система среднего образования была представлена лицеями и коллежами. Программы этих заведений базировались на классическом образовании. Курс обучения состоял из двух подготовительных, шести основных и одного выпускного класса, после окончания которого сдавался экзамен на степень бакалавра (так было с 1808-1852 гг.). С 1852 г. структура и программы лицеев и коллежей изменились. Курс обучения был поделен на элементарное, грамматическое и высшее отделения. В Высшем отделении шло разделение на научную и литературную секции. В литературной секции больше места отводилось языкам и гуманитарным предметам, а в научной – естествознанию и физико-математическим дисциплинам. В 1860 г. в ходе нового реформирования (закон Дюрюи) обе секции были упразднены, и воссоздался единый тип классического образования. Государственные средние женские школы появились во Франции только в 1880-х гг.
В США в начале 19 века главным типом среднего учебного заведения была академия. Программы академий выходили за рамки классических программ. Структура была представлена двумя отделениями: классическое (приоритет - древние языки и литература) и английское (современное образование – английский, геометрия, математика, география, история, черчение, логика, химия, физика, топография, навигация, мораль, ораторское искусство). Срок обучения составлял от 3-5 лет. С середины 19 века место академий постепенно стали занимать высшие дополнительные учебные заведения (high school). Если академии в основном создавались по частной инициативе, то новые учебные заведения создавались по инициативе штатов.
Таким образом, развитие средней школы на Западе в течение 19 века выражалось в создании учебных заведений классического и современного образования, с постепенным преобладанием последних.
В конце 18-первой половине 19 вв. в Германии развивалось философское движение, выдвинувшее на первый план диалектику как теорию и метод познания действительности. В истории науки это движение получило название «немецкой классической философии». Его представители внесли особый вклад в развитие педагогики Нового времени. Классики немецкой философии, прежде всего Иммануил Кант (1724-1804), Иоганн Фихте(1762-1814), Георг Гегель (1770-1831), а также представители неогуманизма и реформаторы Вильгельм Гумбольдт (1767-1835), Фридрих Вольф (1759-1824) высказывали в своих трудах важные педагогические идеи, повлиявшие на развитие педагогики.
И. Кант занимаясь самоопределением личности считал, что разумной жизни, личной свободы можно добиться овладев наукой о нравственности. Педагогические идеи Канта складывались под влиянием взглядов Руссо. Он также как и Руссо полагал, что нравственность, доброта не определяются знаниями, что в человеке от природы существуют задатки добра. Но в отличие от Руссо Кант считал, что культура и общество играют важную роль в воспитании ребенка и не приносят зла.
И. Фихте в своем учении «Я» делает акцент на независимость и активность человеческой личности. Он подчеркивал, что образование является способом овладения национальной культурой и через нее – мировой культурой.
Г. Гегель отводил человеку роль творца и созидателя и очень высоко оценивал преобразующую роль воспитания. Благодаря воспитанию личность активно участвует в культурной жизни общества, формируясь во взаимодействии с внешней средой.
В. Гумбольдт - философ – гуманист, языковед, реформатор в сфере высшего университетского образования. Сама постановка вопроса, каким быть университету, волновала многих мыслителей. Что собой должен представлять университет, какие функции он должен реализовывать, какие задачи решать, как соотноситься с идеальным, теоретическим, материальным и эмпирическим? Какой должна быть его структура и отношения с обществом, государством? Какими правами обладать? Во времена Гумбольдта связи университета с окружающим миром стали многообразными. Университет как бы двоился: теологическому направлению противостояло естественнонаучное, гуманитарное направление, связанное с развитием науки в современном понимании. Вот в этом русле и протекала деятельность В. Гумбольдта.
В январе 1809 г. Гумбольдт получает предложение от прусского короля занять должность директора департамента исповеданий и народного просвещения. Предложенная им программа была соизмерима с целями культуры, которые он стремился сделать и целями государства. Гумбольдт разрабатывает концепцию и программу реформ среднего и высшего образования. В своей реформаторской деятельности Гумбольдт опирался не только на государственную, но и общественную поддержку (впоследствии в ходе самой крупной реформы образования в России реформаторы в лице И.Вышнеградского, С.Витте также строили свою программу как государственно-общественную). При этом имелось в виду не просто общество, а его наиболее образованные круги. При проведении реформы В.Гумбольдт исходил из стремления быть верным духу протестантизма и нравственности, своей самобытности, гуманной миссии образования. Духовно государство может возродиться только при условии возрождения народной культуры.
Философские основы предложенной Гумбольдтом реформы были сформулированы в 1792 г. Образование, считал Гумбольдт, должно быть свободным или, по-другому, либеральным. Свобода граждан не должна стесняться государством. Но свобода не означает анархии, она реализуется в условиях ориентации на определенный идеал человека, общества, государства.
По замыслу Гумбольдта, университет должен стать вершиной системы образования, обладающей гарантиями государственной автономии. Почему государству выгодно обеспечить университету внутренне неограниченную свободу? Уровень культуры государства определяется благами, которые приносит наука. Наука же существует в виде исследовательского процесса. Если научная работа полностью охвачена внутренней динамикой исследовательского процесса, если сохраняется принцип, согласно которому науку нельзя рассматривать как нечто вполне обретенное или могущее быть вполне обретенным», тогда в высших учебных заведениях, словно в фокусе, будет сосредоточена нравственная культура нации, вся ее духовная жизнь.
Таким образом, идея университета Гумбольдта предполагает, с одной стороны, автономию, функциональную самостоятельность науки как системы, способствующей ее свободному развитию, и, с другой стороны, культурообразующую мощь науки, в которой отражается в концентрированном виде вся реальность в ее целостности.
Свои взгляды на университет Гумбольдт воплотил в проекте университета нового типа - в Берлине, первым ректором которого был – Иоганн Фихте. В связи с этим небезынтересно сказать несколько слов о том, как он в свою очередь видел будущее университета.
По Фихте, высшая цель университета связана с воспитанием с помощью средств науки и для науки. Людей, пришедших в университетские стены, нужно научить искусству научного мышления. Поэтому вся жизнь университета должна быть облечена в научную форму. Жизнь ученого полностью должна быть подчинена науке. И воспитать ученого можно только в соответствующей среде, культивирующей определенный образ жизни. Университет обслуживает государство. Воспитание строится жестко: к свободе можно прийти только через несвободу. Свободу надо выстрадать. Университет должен быть небольшим учебным заведением с жесткой дисциплиной и свободой в основании. Иерархия учащихся исходит из научных мотивов. На первом году обучения происходит отбор наиболее перспективных для науки молодых людей. Классы организуются по желанию учеников. При этом возникают сотрудничество и взаимодействие с академическим персоналом. Это - регулируемый состав. Происходит отбор тех, кто становится кандидатом в регулярные студенты. Академическая среда строится иерархически. Иерархия знания - основное звено всей государственной политики в области воспитания. Деление на факультеты, по мнению Фихте - архаизм. Ученик должен прочувствовать единство всех наук и выйти на уровень искусства философствования. Это - условие для того, чтобы стать художником в специальной науке. В связи с этим университет можно рассматривать как школу философского искусства, связанного с достижением состояния научного умозрения и методического поиска. В основании каждой специальности должна лежать энциклопедия данной науки. В такой энциклопедии должны быть объединены философ-художник и специалист-учитель.
Такой взгляд на образование объясняется, прежде всего тем, что для Фихте философия была самой общей наукой, вслед за которой располагаются филология, математика и история. История же делится на историю текущих явлений (собственно история) и историю длящихся явлений (естественная история, включая ее теорию - учение о природе).
Нетрудно заметить определенное сходство взглядов В-Гумбольдта и И.Фихте. Акцент на философию, общее образование присущ и тому и другому. Однако принципу либерального образования Гумбольдта противостоит жесткая концепция организованного обучения Фихте. По-разному они оценивают и роль государства в университетской жизни.
По замыслу В. Гумбольдта, университет в Берлине должен был стать центром науки, культуры и образования, а кроме того, и образцом для подражания. Вспомним, что и средневековый университет возник и распространился по территории католической Европы с ориентацией на немногие эталоны (Болонья, Париж, Оксфорд).
Реализация модели, связанной с воспроизводством и развитием науки, культуры, образования, означала совершенно новые требования к профессорскому составу: отрицание утилитарной направленности и знаний, ориентацию на теоретическую интерпретацию мира, отход от эмпирики. Основной акцент - на гуманитарном, философском, естественнонаучном и математическом знании. В отличие от высших профессиональных школ, где многое берется на память, в университете основное внимание уделяется формированию навыков научного мышления. В связи с этим была высказана идея главенства философского факультета: и6о все члены университета, к какому бы факультету они ни принадлежали, должны иметь там свои корни.
Единство науки и общего образования обеспечивалось единством учащего и учащегося. Эти основанные на сотрудничестве отношения могли воплотиться в дискуссионной форме семинарских занятий. Но эта форма несовместима с кадровой структурой, ориентированной на экспериментальное естествознание. Требование же единства науки и просвещения осложняло автономию науки претензией на то, что университет внутри своих стен, как в некоем микрокосме, предвосхитит общество свободных и равных людей.
Итак, в Германии развитие академического образования приводит к обособлению образованного бюргерского слоя, тяготеющего к положению высшего чиновничества. Но вместе с усилением профессионально-сословной дифференциации между сферой народного и академического образования стали укрепляться такие классовые структуры, которые твердо противостояли университетскому смыслу идеи университета и связанным с нею надеждам на духовную эмансипацию общества в целом.
Помимо немецкой классической философии на протяжении 19 века в Европе развивались идеи утопического социализма и коммунизма. Социалисты-утописты Ф. Фурье(1772-1837), К. Сен-Симон (1760-1825), Р. Оуэн (1771-1858) признавали решающую роль среды и воспитания в становлении личности. Они считали, что у классического образования нет исторической перспективы, и предлагали реформировать программы учебных заведений с учетом развития наук и промышленности, ввести трудовое обучение. Как идеальную цель они рассматривали всестороннее развитие личности. К. Маркс(1818-1883) и Ф. Энгельс (1820-1895), авторы коммунистической доктрины поддерживали эту идею утопистов, а идею о трудовом обучении оформили в виде тезиса о политехническом образовании.
В средине 19 века в западной философии воспитания происходят важные преобразования. На смену универсальным мировоззренческим схемам, в которые вписывалась и педагогика, пришли философские концепции, ориентированные на факты , на данные «позитивных» наук (прежде всего, социологии). Философия «позитивизма» в педагогике представлена идеями Огюста Конта, Г. Спенсера. О. Конт (1798-1857) считал, что мере развития общества социальный фактор приобретает все более важное значение. Воспитание и образование являются для Конта «совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной». Г. Спенсер (1820-1903) рассматривал воспитание как одно из наиболее значимых общественных явлений, настаивая на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд человека Гуманитарное образование (языки, литература, история) второстепенны. Как и Руссо он проповедовал метод естественного воспитания.
Индивидуалистическое целеполагание в воспитании ярко выразили представители философии иррационализма: датчанин Сёрен Кьеркегор (1813-1855), немцы Артур Шопенгауэр (1788-1860) и Фридрих Ницше (1844-1900).