Екологічне виховання дітей в молодших класах.

В младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным происходит существенное изменение характера модальности отно­шения к природе. В процессе социализации ребенок пре­одолевает эгоцентризм, начинает четко отделять свое «Я»
от окружающего мира, субъективное от объективного и
т. д. В следствие этого свойственный дошкольному пери­
оду антропоморфизм разрушается. Младший школьник
уже перестает считать природные объекты субъектами,
.наделенными собственным внутренним миром, последовательно дифференцирует сферы «человеческого» и «не-человеческого».

Тем не менее, с разрушением антропоморфизма разру­шения установочного аспекта субъектного восприятия не происходит, качественно меняется лишь его обусловлен­ность. Расширение жизненного опыта младшего школьни­ка приводит к тому, что природные объекты в процессе вза­имодействия с ними все больше и больше открываются ему как субъекты.

Более того, экспериментально было установлено, что для многих младших школьников они становятся даже своего рода «значимыми другими». Во 2-3 классе в сред­нем каждый второй школьник называет различных жи­вотных в качестве «значимых других», чаще в списке встречаются только мама, папа и лучший друг! Показа­тельно, что доля природных объектов среди «значимых других» в младшем школьном возрасте растет: в первом классе их включает в список только каждый пятнадца­тый ребенок.

В результате того, что природные объекты открывают­ся младшим школьникам как субъекты, они начинают при­числяться ими к сфере равного в своей самоценности, а это приводит к формированию «субъектной установки», являю­щейся основой отношения к ним как субъектам.

Таким образом, в период младшего школьного возраста происходит переход от преобладания в субъектном вос­приятии природных объектов гносеологического аспекта и установочного, построенного на оппозиции «человечес­кое — не-человеческое», как это было свойственно до­школьному возрасту, к доминированию функционально­го и установочного, построенного на оппозиции «равное — неравное». Иными словами, антропоморфизм, являю­щийся механизмом возникновения субъектного восприятия природных объектов в дошкольном возрасте, в младшем школьном сменяется субъектификацией.

В целом, для младших школьников свойственен субъ­ектный характер модальности субъективного отношения

к природе.

С другой стороны, к младшему школьному возрас­ту уже полностью разрушается детский артификализм, обусловливающий прагматическую модальность отноше­ния к природе у дошкольников. Возникающая на этом этапе субъектификация открывает младшему школьни­ку природные объекты «с другой стороны», кардиналь­но меняет его цели и мотивы взаимодействия: он начи­нает общаться с ними, — прагматизм сменяется непраг­матизмом. Этот переход ярко демонстрирует то, что у младшего школьника вопрос «зачем» сменяется вопро­сом «почему».

В то же время исследования показывают, что около 50% младших школьников демонстрируют в своих сочинениях прагматическое, утилитарное отношение к природе: «Природа — наше самое главное богатство», «Лес нужно охра­нять, потому что из него делают карандаши и линейки»¹. Такой «прагматизм» младшего школьника является след­ствием антропоцентрического, прагматического содержания школьного образования: в своих высказываниях ребенок просто использует штампы, услышанные им от учителя. Сам он скорее предпочтет поиграть с собакой, чем «делать карандаши и линейки».

Таким образом, для младших школьников свойственен непрагматический характер модальности отношения к при­роде.

Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе в младшем школьном возрасте явля­ется субъектно-непрагматической.

Как и в дошкольном возрасте, у младших школьни­ков отношение к природе, в первую очередь, проявляет­ся в познавательной сфере. Этому способствуют два фак­тора. Во-первых, значимость в их жизни учебной дея­тельности: большинство учеников первого, да и второго класса еще увлечены самим процессом познания, что задает определенную стратегию поведения — им инте­ресно узнать вообще что-то новое. Во-вторых, приобре­тенное умение читать: у младших школьников возника­ет возможность самостоятельно получать ответы на свои «почему».

Тем не менее, доминирование когнитивного компонен­та является своего рода «остаточным явлением» от дошколь­ного периода. Все большее значение начинает приобретать
практический компонент. Именно в младшем школьном
возрасте дети особенно настойчиво просят родителей завес­ти дома какое-нибудь животное. .

Любопытно, что таким животным очень часто ока­зывается хомяк (30% мальчиков и 50% девочек называ­ют его в младшем школьном возрасте в качестве любимого животного). Уход за хомяком достаточно прост, он вполне по силам младшему школьнику, а значит можно реализовать желание «сделать это своими рука­ми». А вот попугаи в качестве любимых появляются лишь в младшем подростковом возрасте, поскольку тре­буют уже достаточно серьезной подготовки для ухода за собой. К среднему подростковому возрасту хомяк вооб­ще исчезает из списка любимых животных: для техно­логически вооруженного подростка он уже неинтересен¹. Так что хомяк — это «детское» животное.

Уровень технологической вооруженности ограничи­вает возможности реализации практического компонен­та отношения. Кроме того, импульсивность младшего школьника не позволяет ему ежедневно, постоянно за­ботиться о животном или растении, поэтому реально это становится обязанностью взрослого (что является одной из причин, почему они часто не хотят заводить, детям дома животных).

Растет и значение поступочного компонента. При­числение природных объектов в результате субъектификации к сфере равного в своей самоценности приво­дит к тому, что природоохранная деятельность, к кото­рой начинает проявлять склонность младший школьник, становится действительно продиктованной его отноше­нием к природе.

Таким образом, младший школьный возраст харак­теризуется переструктурированием компонентов интен­сивности: хотя по-прежнему доминирует когнитивный компонент, его роль к концу периода снижается, и все большее значение приобретают практический и поступочный.

В целом, для младшего школьного возраста характе­рен когнитивный субъектно-непрагматический тип субъ­ективного отношения к природе.