ПРОБЛЕМНОЕ И ИГРОВОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

Лекция 5

· Сущность и реализация проблемного метода в обучении ИЯ. Роль игры в обучении ИЯ, классификации игр.

1. Сущность и реализация проблемного метода в обучении ИЯ.

1.1. Пик интереса к проблемному обучению в нашей стране относится к 70-80-м гг. 20 в. Сущность проблемного обучения в самом общем виде состоит в том, что учащимся предлагаются задачи проблемного характера, способы решения которых им неизвестны. Ученик должен найти такой способ, опираясь на те знания, навыки и умения, которыми он овладел ранее. То есть поставленная перед учеником извне или принятая им самостоятельно задача содержит противоречие, преодоление которого дает ему новое знание, при этом основным способом учения выступает поиск. Сама ситуация проблемной задачи связана с мобилизацией познавательной активности и психических процессов учащихся, включением элементов творческой речемыслительной деятельности, что обеспечивает не только овладение новыми знаниями и способами их добывания, но и психическое развитие обучаемых, в особенности их творческих способностей. Следовательно, целью проблемного обучения является развитие творческих мыслительных способностей учащихся.

1.2.По мнению Р.К. Миньяр-Белоручева и Б.И. Турчиной, к основным приемам проблемного обучения необходимо отнести следующие: 1) проблемное изложение материала; 2) проблемная эвристическая беседа; 3) проблемная задача; 4) проблемная речевая ситуация; 5) проблемный вопрос; 6) проблемная реплика [6].

1.3. Без активизации мышления иноязычное говорение превращается в формальное исполнение языковых правил или воспроизведение готовых текстов, поэтому Р.П. Мильруд подчеркивает, что обсуждение на уроке ИЯ следует организовать вокруг проблем. Автор выделяет виды проблем: 1) поведенческие; 2) нравственно-этические; 3) социально-политические; 4) научно-познавательные. Р.П. Мильруд отмечает необходимость развивать способность учащихся к анализу проблемы, умение констатировать, комментировать, аргументировать и контраргументировать. При этом называются следующие способы создания проблемных ситуаций: 1) преграда на пути к цели; 2) выбор одного из нескольких вариантов решения проблемы; 3) неполные исходные данные; 4) использование знаний в новых условиях; 5) столкновение противоположных по содержанию взглядов; 6) неадекватность имеющегося опыта и знаний поставленной задаче [4].

1.4. Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт предлагают классификацию проблемных задач в обучении ИЯ: 1) экстралингвистические задачи; 2) вербальные задачи лингводидактических тестов; 3) лингвистические задачи [1].

1.5. И.И. Меркуловой разработана иерархия проблемных задач в обучении чтению на ИЯ, которая включает: 1. однотекстовые и многотекстовые проблемные задачи; 2. проблемные задачи с: а) необходимой и достаточной, б) недостаточной, в) избыточной, г) противоречивой информацией; 3. проблемные задачи с неизвестным: а) предметом, б) способом, в) условием выполнения действия; 4) проблемные задачи, решение которых должно быть выражено в: а) словесном или б) изобразительном коде. Типы задач складываются из различного сочетания этих элементов. Каждый тип отличается степенью выраженности проблемы, которую нужно решить, – от максимальной, когда она сформулирована в условии, до самостоятельного ее усмотрения, и степенью самостоятельности учащихся в решении задачи. При этом автор называет в качестве основных следующие компоненты проблемной ситуации: 1) проблемная задача (условие + задание); 2) неизвестное, в нахождении которого состоит ее решение (цель или предмет, способ, условия); 3) сам процесс решения (протекает самостоятельно или с помощью учителя; в последнем случае различают несколько его уровней, выделенных в зависимости от степени самостоятельности учащихся); 4) субъект (успешное решение проблемной задачи = языковые, профессиональные, жизненные знания + обучаемость + творческие способности, включающие следующие качества: гибкость, глубина, широта мышления, самостоятельность, экономичность, осознанность своих действий, креативность) [3].