Процессы забывания в долговременной памяти

Эксперимент Брауна и Мак-Нейла.

Браун и Мак-Нейл давали формулировку слова, чем вызывали у человека состояние готовности, «верчения на кончике языка». Человек вспоминал похожие по смыслу и звучанию слова. Они это назвали припоминанием родовой принадлежности.

Получились выводы о структуре ДП: извлечение слова из ДП может быть основано на его звучании, или на его смысле. В состоянии готовности полное извлечение по смыслу оказывается невозможным. Предположили, что вместе с каждым словом хранятся его ассоциации с другими словами в ДП. Следовательно, ДП это обширный набор взаимосвязанных участков, в каждом из которых содержится сложная совокупность информации, относящейся к одному слову или факту.

Сетевая модель: ДП можно изобразить как сеть, образованную пучками информационных связей. Похоже на концепцию «стимул-реакция», но не совсем. Такая модель допускает образование ассоциаций разного рода, следовательно, не все ассоциации одинаковы. Получился неоассоционизм. Ассоциативные сети обладают максимально возможной упорядоченностью и компактностью.

Теория затухания. Информация из КВП может быть передана в ДВП посредством повторения. Если информация не используется или не повторяется, то со временем происходит ее забывание. Так думают теоретики, которые считают, что забывание объясняется затуханием. Все воспоминания являются следствием некоторых изменений, происходящих в центральной нервной системе; считается, что в результате обработки информации возникает "след" — определенное изменение в нервной ткани, этот след при его неиспользовании угасает точно так же, как зарастает тропинка, по которой не ходят. Некогда живые впечатления (например, номер телефона, который был у меня 10 лет назад) рассасываются при их неиспользовании. Эти заброшенные следы страдают не от недостатка кодирования или даже не от нехватки признаков воспроизведения, а от пренебрежения ими. Интуитивно теория затухания привлекательна.

Интерференция. Интерференция не только сама по себе лучше поддается экспериментальному контролю, чем другие модели забывания. Она также находится на главной дороге ассоцианизма — сильного течения, занимавшего лидирующее положение в области изучения человеческой памяти и научения почти на протяжении века. Согласно ассоцианистской традиции, между конкретными стимулами и конкретными реакциями образуются ассоциативные связи, которые сохраняются в памяти так долго, пока другая конкурирующая информация не будет интерферировать с ними. Например, если вы выучили, что факт А связан с фактом В, то такая ассоциативная связь может быть представлена как АВ, или как парная ассоциация. Если будет предъявлена новая информация, то она будет интерферировать со способностью воспроизводить В в ответ на А.

Идея интерферентной теории забывания состоит в том, что информация — старая или новая — каким-то образом затрудняет воспроизведение другой информации, хранящейся в ДВП. ДВП состоит из сложных ассоциативных структур, ассимилирующих огромное количество новой информации, и в этой замечательной способности заключен парадокс: новая информация, легко приспосабливаемая к хорошо организованным когнитивным структурам, может затемнять информацию, столь искусно вплетенную в эти структуры ранее.

Есть две основные парадигмы для исследования интерференции: ретроактивное торможение (РТ) и проактивное торможение (ПТ). РТ проявляется в эффекте подавления старого материала новым, а ПТ — в подавлении нового материала старым.

Одно из решений дилеммы об интерференции материала, выученного раньше, с материалом, выученным позже, заключается в постулировании двух систем ДВП. Когда мы обсуждали модели памяти, то встречались с идеями Тульвинга о памяти. Он проводит различение между семантической и эпизодической памятью, и оно может привести нас к ответу на вопрос, почему, несмотря на то, что интерференция столь широко проявляет себя в лабораторных условиях, в повседневной жизни новая информация почти не оказывает стирающего эффекта на прошлые знания. Предшествующие исследования воздействия интерференции опирались в основном на заучивание человеком слов или бессмысленных слогов, что, согласно Тульвингу, происходит в эпизодической памяти человека. Эпизодическая память, как мы помним, хранит временно кодированную информацию, тогда как семантическая память хранит информацию об использовании языка — о словах, значениях, связях и правилах. При лабораторном изучении влияния интерференции на вербальное заучивание испытуемым предлагалось научиться связывать две вербальные единицы, скажем woj-bell. Ответное слово bell (колокол) на самом деле не выучено в лаборатории — испытуемый знает его значение, и оно хранится у него в семантической памяти. Выучивается на самом деле то, что bell — это ответ на woj, т.е. заучиваются события, ограниченные конкретной лабораторной ситуацией. Согласно Тульвингу, такая связь хранится в эпизодической памяти. Кроме того, если традиционные психологические эксперименты по вербальному научению проводились большей частью с использованием эпизодической памяти, тогда законы интерференции также основаны в основном на свойствах эпизодической памяти и не действуют (по крайней мере, вообще) в семантической памяти. Похоже, что эпизодическая память весьма сильно подвержена интерференции, затрагивающей весь огромный поток информации, который движется в нее и из нее, тогда как семантическая память остается относительно изолированной от этого информационного потока и его влияний. Чтобы проиллюстрировать этот аргумент, обратимся к содержанию семантической памяти. Мы храним в ней правила английской грамматики, таблицу умножения, то что Январь — это первый месяц года, что штат Оклахома на карте похож на соусницу, что Лондон — это в Англии, что мед — это сладко и т.п. Никакое количество новых сведений не заставит меня забыть что-либо из перечисленного; интерференция едва ли влияет на воспроизведение таких фактов. Подводя итог этой точке зрения, скажем, что в ДВП действуют две различные системы памяти: одна — эпизодическая, подверженная интерференции, и другая — семантическая, не чувствительная к ней.

Ситуативное забывание. До сих пор мы рассматривали принципы забывания так, как они представлены с традиционной ассоцианистской точки зрения. Согласно другой позиции, идущей от информационного подхода, нам не удается воспроизвести ту или иную информацию не вследствие затухания или помех, а потому, что признаки текущей ситуации слишком расходятся с тем, что мы пытаемся вспомнить. Это не столько теория "забывания", описывающая, как теряются воспоминания, сколько представление о том, что невоспроизведенные воспоминания на самом деле живы и находятся где-то в ассоциативной сети, и чтобы их высвободить, требуется только правильная стимуляция. Такое объяснение забывания, названного "ситуативным забыванием", было предложено Тульвингом (1974); оно берет начало от достаточно общепринятой идеи о том, что научение всегда происходит в определенном контексте и что мы кодируем информацию в ее связи с непосредственно воспринимаемым окружением. Забывание, а более точно — неспособность воспроизвести что-либо из памяти есть неспособность отыскать признаки, которые соответствовали бы элементам, закодированным в памяти. Возьмем простой пример. Студенты, которые не смогли правильно ответить на экзамене, часто жалуются: "я знал ответ, но я не знал, чего он от меня хочет". В этом примере признаки ситуации воспроизведения и признаки ситуации кодирования не соответствуют друг другу. Мой дежурный вопрос: "назовите фамилию вашего учителя на четвертом курсе" редко получает быстрый ответ, поскольку ему недостает признаков воспроизведения, т.е. признаков, сопутствовавших первоначальной ситуации заучивания. Протоколы интроспекции студентов указывают на то, что процесс поиска отражает самогенерацию признаков, характерных для непосредственного окружения в ситуации первоначального заучивания (например, "школа, в которую я ходил...", "расположение классных комнат...", "представляю учительницу — высокая и худая").

Идея ситуативного забывания, интуитивно привлекательная, была проверена эмпирически Тульвингом и Перлстоном (1966). Испытуемым предъявлялся список существительных, разделенных по категориям (например, "бомба" и "пушка" находились в разделе оружие). Половине испытуемых дали список, содержащий названия исходных категорий (признаки), но всех одинаково проинструктировали заучивать конкретные примеры, а не категории. Затем испытуемых попросили воспроизвести все слова, которые они смогут. Наличие категориальных признаков оказало очень значительное влияние на количество воспроизведенных слов, особенно в случае больших списков по 48 слов. Еще более убедительное подтверждение теории ситуативного забывания (или ситуативного воспроизведения) представили Тульвинг и Псотка (1971). Здесь испытуемым предъявлялись списки из 24 слов, разделенные на шесть категорий по 4 слова. Вот пример такого списка:

Испытуемые в этом эксперименте ясно видели, что слова поделены на категории. После трех предъявлений каждого списка им давалась задача на свободное воспроизведение. Группам давали 1, 2, 3, 4 или 5 списков. Через 10 минут "нейтрального занятия" испытуемым давали названия всех этих категорий (например: строения, ландшафт и пр.) и

При воспроизведении без категориальных признаков результаты резко ухудшаются с ростом количества заученных списков — вполне ожидаемый результат в свете того, что мы знаем о свойствах РТ. Гораздо важнее и удивительнее — кривая показателей воспроизведения по категориальным признакам. Эти данные показывают, что, когда испытуемому дают категориальный признак, воспроизведение оказывается на том же уровне, что и при обычном воспроизведения сразу после заучивания. При воспроизведении по категориальным признакам резкого ухудшения воспроизведения, приписываемого РТ, не происходит. Эти данные вынуждают нас пересмотреть основные принципы теории интерференции. Согласно Тульвингу (1974):

"Ретроактивная интерференция, наблюдаемая во всем тесте на воспроизведение без категориальных признаков, отражает изменения в воспроизведении информации, а не потерю информации из следов памяти. Изменения в информационном содержании воспроизводимого материала происходят благодаря заучиванию дополнительных списков и их воспроизведению. Предъявление названий категорий оживляет информацию в когнитивной ситуации субъекта, упущенную во время теста Т3, делая таким образом возможным восстановление информации, заложенной в хранилище памяти во время первоначального заучивания."

В связи с тем, что Тульвинг связывает воспроизведение с обстоятельствами кодирования, возникает вопрос: насколько тесно должны быть связаны признаки во время кодирования с признаками во время воспроизведения, чтобы эффективно выполнять функцию признаков при извлечении информации? Ответ Тульвинга гласит: "Конкретные признаки облегчают воспроизведение тогда и только тогда, когда информация о них и их связях с ПЗ-словами (словами, подлежащими запоминанию.— Р.С.) поступает на хранение одновременно с информацией о присутствии ПЗ-слов в данном списке" (1968, р.599). Не остается сомнений, что этот принцип, названный Тульвингом "принципом специфического кодирования" (ПСК), означает, что признак извлечения может быть эффективен только если он был закодирован во время заучивания материала. Этот смелый вывод расходится с исследованием, в котором было показано, что узнавание по памяти (узнавание заученного элемента,— например, при выборе одного ответа из нескольких предложенных в тесте или при опознании лица друга) в определенных обстоятельствах оказывается лучше, чем воспроизведение по памяти (воспроизведение заученного элемента,— например, при ответе на вопрос: "Где находится Букингемский дворец?"). Мы вполне сможем сами оценить этот момент, если попытаемся подумать о... "Как же его имя? Вы знаете... вот оно вертится на кончике языка" ...или попытаемся вспомнить, скажем, имена знаменитых людей, чьи инициалы "С.С.". Один из аргументов в пользу превосходства узнавания по памяти — тот факт что воспроизведение включает в себя опознание. Если вы блуждаете по ДВП в поисках некоторого факта, скажем чьего-то имени, вы должны не только отыскать его, но и опознать после того как нашли.

Хорошо обоснованному и эмпирически подкрепленному утверждению о том, что узнавание превосходит воспроизводение, был брошен вызов остроумным экспериментом Тульвинга и Томпсона (1973). Он состоял из четырех этапов.

Сначала (этап 1) испытуемые изучали список словесных пар (слово-признак и слово-цель, например: голова-сеет, ванна-нужда, приятный-синий), чтобы запомнить второе слово пары (слово-цель). Затем (этап 2) им показывалн список случайно расположенных слов, имевших близкие ассоциации с отдельными словами-целями (например: темный, хочу, небо), и просили записать свои свободные ассоциации (числом до четырех) на каждое из них. Как и следовало ожидать, испытуемые при свободном ассоциировании часто (примерно в 70% случаев) воспроизводили первоначальные слова-цели. На этапе 3, где слово-признак не присутствовало, испытуемых просили обвести каждое слово из воспроизведенного ими списка, в котором они узнают слово-цель из первоначального списка; испытуемые в среднем узнавали 24% таких слов. На этапе 4, финальной стадии эксперимента, испытуемых просили воспроизвести слова-цели при наличии слова-признака; в этом случае ими было правильно воспроизведено 63% слов-целей. Воспроизведение победило опознание! Из всех изученных нами теорий забывания, основанных на затухании, интерференции и зависимости от признаков, последняя — теория ситуативного забывания — легко может объяснить представленные результаты. Неудача опознания и замечательный успех воспроизведения отражают отсутствие подходящей информации для процесса воспроизведения. Роль забывания невелика,— ведущая роль принадлежит трудностям восстановления информации, но эти трудности объясняются неадекватностью признаков воспроизведения. Только признаки, присутствовавшие при первоначальном заучивании или специфические для кодирования, эффективно работают на воспроизведение. Таким образом, ситуативное забывание основывается на принципе специфического кодирования.

Вопреки явному превосходству воспроизведения над опознанием, наблюдаемому в экспериментах Тульвинга, существуют неоспоримые доводы против идеи ситуативного забывания и сопутствующей ей теории специфического кодирования. Санта и Ломверс (1974, 1976), используя те же самые слова-цели, что и Томпсон и Тульвинг (1970), и в основном аналогичную процедуру, обнаружили слабые и сильные слова-признаки для каждого слова, подлежащего запоминанию. Испытуемые разглядывали карточку, содержащую слова-цели, набранные заглавными буквами, и слова-признаки, которые, как объясняли испытуемым, помогут им запомнить слова-цели. После того, как они просматривали список из 24 слов, их просили воспроизвести слова-цели, предлагая в помощь слабые признаки. Процедура повторялась четыре раза, каждый раз с различными словами-признаками и словами-целями. В последний раз испытуемых разделили на 3 группы: (1)тех, кого попросили воспроизводить без слов-признаков; (2)тех, кого попросили воспроизводить по сильным словам-признакам, никогда не входившим в эксперимент (например, "белый" с черный, "мясо" с бифштекс, "глупый" с тупой или "лед" с холодный); и (З)тех, кого попросили воспроизводить по сильным словам-признакам и дали инструкцию, что предлагаемые им слова-признаки ранее не предъявлялись, но сильно ассоциируются со словами-целями. Результатом были показатели воспроизведения 5.4 и 5.33 для первой и второй групп и 10.07 для третьей группы,— т.е. они указывали на просто выдающиеся показатели воспроизведения в группе, получившей сильные признаки плюс инструкцию. Авторы утверждают, что эти сильные признаки, хотя и не были закодированы во время изучения списка слов, прекрасно справляются с функцией признаков воспроизведения. Кардинальное правило принципа специфического кодирования, как мы помним, состоит в том, что признаки воспроизведения облегчают воспроизведение только если их связь со словами, подлежащими запоминанию, была установлена во время заучивания.

Теория ящиков

В модели Аткинсона и Шифрина любой акт памяти осуществляется с помощью участия одной или нескольких структур (СР КП, ДП), которые выступают в роли «ящиков в голове», при этом информация в каждой из них проходит 3 стадии: кодирования, хранения, извлечения, забывания.

Чтобы перейти в долговременную память информация должна повторяться. В самой ДП информация кодируется прежде всего по смыслу. Функция: приобретение долговременного опыта; для обмена информацией; для поддержания чувства личности.

По содержанию в ДП выделяются: декларативная (эпизодную и семантическую) и процедурная память.

Причины забывания в долговременной памяти: интерференция (проактивное и ретроактивное торможение), мотивированное забывание, угасание. Извлечение: узнавание, непосредственное воспроизведение, повторное заучивание, реконструкция, конфабуляция (ложная память), воображение.

В дальнейшем было показано, что возможны и другие, кроме метафоры «ящиков в голове» объяснительные модели организации памяти.

В частности, одна из линий критики данных теорий заключалась в рассмотрении вопроса об условиях перевода информации из кратковременной памяти в долговременную. Напомним, что в теории Аткинсона и Шифрина это происходит за счет повторения.

П.И.Зинченко:

П.И.Зинченко изучал непроизвольную память в зависимости от содержания, структуры и мотивации деятельности [Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961]. Было показано, что непроизвольное запоминание является продуктом целенаправленной деятельности и его нельзя сводить к непосредственному запечатлению (к одностороннему воздействию предметов на органы чувств).

Основная идея, предлагаемая Зинченко (П.И.Зинченко, 1962, 1981), состоит в том, что слова, кодируемые более значащими средствами, будут сохраняться в непроизвольной памяти лучше, чем слова, кодируемые другими, более поверхностными средствами. Так, запоминаемость слов сильно зависит от цели, которая стоит перед испытуемым во время предъявления материала. Предполагается, что различные цели активируют различные системы связей, поскольку люди имеют разное отношение к материалу.

В этих исследованиях использовалась методика, основанная на работе с объектами, включенными в деятельность, и с объектами, невключенными в деятельность, но присутствующими в поле восприятия.

В качестве стимульного материала использовались 15 карточек, где были представлены различные предметы и числа. Работа проводилась с изображениями тех или иных предметов на карточках, в углу которых были написаны числа. Одной группе испытуемых предлагалось классифицировать по определенному признаку изображенные предметы. Детям - разложить по таким местам на столе, к которым бы они подходили (кухня - чайник). Ученикам - разложить по группам предметов. Другой группе давалась инструкция накладывать карточки на лист с ячейками, обозначенными цифрами (как при игре в лото). Задача на вспоминание давалась только после окончания взаимодействия с этими объектами.

Испытуемые каждой группы должны были воспроизвести по памяти сначала то, что было объектом их деятельности (для первой группы – предметы, для второй числа), а затем то, что было фоном (для первой группы – числа, для второй – предметы).

Было выявлено, что и в том, и в другом случае непроизвольное запоминание осуществлялось (для разных возрастов – в разной пропорции), но лучше запоминалось то, что имело отношение к цели деятельности, а не просто находилось в поле зрения, не будучи включено в деятельность. Кроме того, прослеживается различная возрастная динамика по отношению к объектам-предметам и фоновым объектам. Сохранение предметов с возрастом увеличивается, а фоновых объектов снижается.

Итог, деятельность с объектами является основным условием непроизвольного запоминания.

В одном из экспериментов испытуемым давали 10 наборов по 4 слова. Пример такого набора: ДОМ-ОКНО-ЗДАНИЕ-РЫБА. Первое слово они должны были связать с одним из других слов, но инструкции для каждой из трех групп испытуемых были разные. В одной группе испытуемых просили установить "логическую" связь между первым словом и одним из трех других слов (например, ДОМ-ЗДАНИЕ). В другой группе испытуемых просили установить конкретную связь между первым словом и одним из остальных слов (например, ДОМ-ОКНО). В третьей группе испытуемых просили назвать слово, значение которого отличается от значения первого слова (ДОМ-РЫБА). Используя различные инструкции, Зинченко полагал, что у испытуемых будут не только разные целевые установки по отношению к материалу, но что им также потребуется изучить значение каждого слова. После краткой прерывающей задачи испытуемых просили воспроизвести предъявленные слова. В результате в группе, где испытуемые формировали логические связи между первым и еще одним словом, целевое слово воспроизводилось с большей частотой, чем в других группах; воспроизведение слов при конкретных связях слов было лучше, чем при установлении связей не по смыслу.

Таким образом, "уровень воспроизведения", как назвал его Зинченко, определяется целью действия. Когда испытуемым дается установка заучивания или инструкция обрабатывать материал на том или ином уровне, это очень сильно влияет на воспроизведение.

Изложенный Зинченко эксперимент имел важное теоретическое значение для обоснования понятия "уровней обработки", оказавшего большое влияние на когнитивную психологию и наши представления о памяти человека.