Историко-критический обзор методики обучения чтению.

(М. дать Ушинского, далее сам.) Основы методики обучения чтению были разработаны К.Д. Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение "как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни", и подчеркивал, что "недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали". Эти положения методики Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эстетического воздействия его на читателя. Ушинский включал также в задачи чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения беседы в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями. Так, при чтении сказок рекомендовалось сосредоточиться на их пересказе, а стихи и басни предлагалось учить с детьми наизусть. Пословицы рассматривались как маленькие умственные задачи; загадки, по мысли Ушинского, могли быть полезными в качестве материала для беседы в классе и для объяснения "картинного описания предмета". Огромную роль в занятиях по чтению Ушинский отводил наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать при чтении наглядность, считая ее основным принципом обучения родному языку.

К.Д. Ушинский был родоначальником, интерпретатором метода объяснительного чтения, ведущего метода в обучении чтению вплоть до середины ХХ в. Все, что прочитано, должно быть понято учащимися, т.е. объяснено. Говоря о системе работы с произведением, К.Д. Ушинский подчеркивал, что вопросы должны выстраиваться от частных к обобщающим, а объяснения, с одной стороны, должны быть доступны, т.е. соответствовать возрасту и развитию детей, а с другой – полезны, т.е. разъяснять только то, что нужно и можно (не вредно) знать детям. Причем, чем ребенок младше, тем детальнее и мельче могут быть вопросы. При этом Ушинский не раз говорил, что учителя должны быть умеренными в своих объяснениях.

Требование Ушинского, чтобы дети "при чтении не только поняли, но и почувствовали произведение, ставило его метод на особое место в общей системе обучения чтению". Ушинский говорил об обязательной подготовке к восприятию произведения. В ходе подготовительной беседы объясняется все непонятное, незнакомое. При этом Ушинский считал полезным чтению художественного произведения предпослать чтение деловой статьи на близкую тему. В таком случае снималась необходимость давать детальные объяснения при чтении художественного произведения. Этому способствовал также и тематический принцип компоновки учебного материала: времена года; домашние и дикие животные; орудия труда и т.п. Ушинский писал о необходимости двух видов чтения – логического и эстетического. Логическое чтение требует полного осознания каждого выражения, каждой мысли, понимания связи между словами, высказываниями, частями текста. Эстетическое чтение прежде всего нацелено на возбуждение чувств читающего.

Последователи Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену однообразным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность. Дмитрий Иванович Тихомиров в книге "Чему и как учить на уроках русского языка" дал конкретные указания к разбору статей, изложил методику работы над частями произведения и над выяснением его идеи, разработал приемы составления плана и проведение обобщающих уроков.

Большую роль в развитии методики объяснительного чтения сыграл Василий Порфирьевич Вахтеров. В его книге "Мир в рассказах для детей" были собраны не только художественные произведения, но и научно-популярные статьи. В методической системе Вахтерова особенно ценными были указания о роли наглядности при чтении, о значении подготовки к восприятию текста. Им была разработана методика предметных уроков.

В методике 30—50-х годов XX в. сложился определенный подход к анализу текста, который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнению с научно-деловой статьей, предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу над развитием речи.

В 60—70-е годы были внесены изменения в содержание классного чтения и методы обучения. Была усовершенствована методика анализа художественного произведения: больше творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного; работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями; предоставление учащимся большей самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения; разнообразие видов заданий при работе с текстом. В это время были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, а также более четко выделены требования к навыкам чтения I - III классах.

В 80-е годы усовершенствованы программы по чтению, предназначенные для обучения в трехлетней школе, и созданы программы для обучения в четырехлетней школе. Авторы программ и новых книг для чтения В.Г. Горецкий, Л.С. Геллерштейн, Л.Ф. Климанова, Л.К. Пискунова провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников. Разработаны методические положения, определяющие подход к анализу художественного произведения.

Современная методика рассматривает задачи образования и вое питания в единстве. Средствами воспитания являются тематика произведения, его идейное содержание, художественное воплощение этого содержания. Особое внимание методика обучения чтению уделяет приемам формирования навыков самостоятельности в работе с текстом и книгой. С учетом познавательной ценности, художественного совершенства и воспитательной значимости художественной литературы разработаны методические положения, определяющие подход к анализу произведения. Такой метод в современной методике получил название "литературно-художественное чтение".

Подробный "Очерк истории методики чтения" см. в 2, с. 78-102.

4.Характеристика программ и учебных материалов для чтения.

Чтение является одним из разделов программы по русскому языку. Основные положения программы изложены в "Объяснительной записке" и конкретно сформулированы в самой программе.

Программой сформулированы основные задачи обучения чтению, содержание чтения, определяемое воспитательными целями школы, и требования к умениям и навыкам, сгруппированные для каждого класса в соответствующие статьи. Программа реализуется с помощью книг для чтения. Сегодня существует несколько комплексов различных учебных книг для чтения.

"Родная речь", "Родное слово»", "Книга для чтения" являются учебниками, построенными по сезонно-тематическому принципу. В них вошли произведения классиков русской и советской литературы, произведения устного народного творчества, представлена зарубежная литература. В этих учебниках собраны материалы, всесторонне отражающие жизнь нашей страны в прошлом и настоящем. Но следует отметить, что содержание ряда произведений перестало быть актуальным.

В последние годы в школах вводится курс воспитывающе-развивающего и образовательного чтения. Он является органической частью главного учебного предмета начальной школы — «Родной язык», связан с системой развивающего обучения грамоте, продолжает его, основываясь на совершенствовании овладения чтением как важнейшим видом речевой и мыслительной деятельности. Учебное чтение выступает в качестве начального этапа единой системы литературного образования в школе. Курс учебного чтения, базирующийся на коммуникативной основе изучения родного языка и литературы в школе, а также на концепции развивающего обучения, раскрывается посредством чтения и разбора тщательно отобранных образцовых в художественно-эстетическом, познавательном и языковом отношениях текстов.

Курс учебного чтения разрабатывается в нескольких вариантах.

Своеобразие первого варианта заключается в его коммуникативной направленности. Обучение чтению осуществляется в теснейшем взаимодействии с другими видами речевой деятельности: говорением, слушанием и письмом. Обучение непосредственному чтению ставит своей задачей овладение детьми ведущими видами чтения: изучающего, ознакомительного, просмотрового, реферативного. Главными структурами первого варианта в каждом из начальных классов выступают три основные коммуникативные сферы: социально-культурная, общественно-политическая и учебная (профессиональная). Доминирует среди них первая. Внутри каждой сферы намечаются проблемно-тематические узлы: Родина, армия, природа и бережное отношение к ней, семья, школа, труд и т.д. Материалы для чтения привлекаются из русской классической и советской литературы, устного народного творчества, зарубежной классики. Используются пе-риодика, тексты учебников по разным учебным дисциплинам, разного рода таблицы, титры диафильмов, плакаты и т.д.

Во втором варианте главным принципом комплектования программы и расположения материалов в учебниках по чтению является, как и в «Книгах для чтения», проблемно-тематический. Он дает широкие возможности для отбора разных по содержанию и жанровой принадлежности произведений. Помимо этого отбор текстов производится с учетом возрастных возможностей младших школьников и конкретно-методических принципов. В основе этого варианта лежит модификация традиционного курса чтения.

Третий вариант структурно строится «по писателям», т.е. выделяются виднейшие представители детской литературы, произведения которых и распределяются по каждому из начальных классов ступенчато по линии усложнения художественного содержания и формы.

Структурная основа четвертого варианта — жанровая компоновка текстов, взятых из фольклора разных народов и стран: народных песен, былин, сказок, рассказов, повестей, басен, стихотворений, лирико-эпических и драматических произведений.

Некоторые варианты учебников имеют методический аппарат, стимулирующий школьников к обдумыванию, размышлению над прочитанным.

Непременными компонентами учебников являются иллюстративные материалы, предназначенные для развития творческого воображения у детей, разного рода сопоставлений, осуществления продуктивного многочтения, развития речи, активизации лексики, создания проблемно-познавательных ситуаций и т.д.

Курс учебного чтения даст наибольший образовательно-развивающий и воспитывающий эффект, если будет содержать такие непременные части, как: 1) обязательное внеклассное чтение; 2) свободное внеклассное чтение; 3) вовлечение каждого ученика в систематическое чтение, в общение со сверстниками и взрослыми; 4) посещение театров, кино, концертов, выставок, музеев; участие в экскурсиях, туристических походах, различных кружках и т.д.

Курс учебного чтения, разрабатываемый в нескольких вариантах, позволяет выявить наиболее эффективный путь и способы построения перспективной и высокорезультативной системы чтения в начальной школе.

Литература:

1. (2.) Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: "Академия", 2000. С. 78-102, 142-148.

2. (1.) Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С. 106-112.

3. (11.) Кореневский Е.И. Объяснительное чтение в русской школе (1860-1917) // АПН РСФСР. Вып. 27. М., 1950.

4. (21.) Программы общеобразовательных учреждений: Начальные классы (I – IV). В двух частях. Часть I. М.: Просвещение,2002. С. 154-230.

5. (9.) Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М.,1953.

6. (18.) Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972.

7. (24.) Рожина Л.И. Психология восприятия литературного героя школьниками. М., 1977.

8. (29.) Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. М., 1976.

9. (31.) Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1964.