Педагогічна діяльність і теоретична спадщина А.Макаренка

Антон Семенович Макаренко – один із найвідоміших педагогів світу. Народився 13 бе­резня 1888 р. в с. Білопілля (нині Сумська область) в сім’ї робітника заліз­ничних майстерень. Закінчив міське чотирикласне училище в Крюкові (поб­лизу Кременчука) і педагогічні курси при училищі. Вчительська діяльність почалася з 1905 р. роботою у Крюковському училищі, потім працював у школі ст. Долинська, що на Херсонщині. У період 1914-1917 рр. навчався в Пол­тавському учительському інституті. Знову вчителював у Крюкові і Полтаві. 1920 року йому доручили організувати поблизу Полтави в с. Кова­лівка колонію для неповнолітніх правопорушників. За період роботи у цьо­му закладі Макаренко створив принципово нову систему виховання, а зак­лад став відомим у всій країні. 1921 року колонії присвоїли ім’я Горького.

1927 року Макаренко брав участь в організації дитячої трудової комуни ім. Дзержинського в Харкові і згодом очолив її. Тут він також запроваджував свою виховну систему. 1935 року залишив комуну, його призначили заступником начальника управління дитячими виправними колоніями в НКВС. З 1937 р. переїхав до Москви, де займався літературною роботою та читанням лекцій на педагогічні теми для вчителів, батьків і громадськості. Помер видатний педагог 1 квітня 1939 р.

Макаренко залишив багату педагогічну спадщину, написав понад 150 творів (романи, повісті, оповідання, п’єси, сценарії, науково-педагогічні статті), хоч і не створив спеціальної монографії з педагогіки. Найбільш відомими є його роботи "Педагогічна поема", "Прапори на баштах", "Книга для батьків", "Методика організації виховного процесу", "Проблеми шкільного радянського виховання", "Лекції про виховання дітей" і ін. У 1934 р. його прийняли до спілки письменників.

Педагогіку Макаренко розглядав як науку практичну, яку можна вивести тільки з педагогічного досвіду, закріпивши теорією, а не з теорем.

Розвиваючи вчення про цілі виховання, Макаренко вказував, що педагог повинен мати перед собою програму людської особи, яка охоплює весь зміст особистості (зовнішня поведінка і внутрішні переконання, політичне виховання і знання). Ця програма повинна включати загальну "стандартну" частину (виховання сміливості, мужності, чесності, працьовитості і ін.) та індивідуальний коректив до неї (розвиток індивідуальних задатків, нахилів, таланту і покликання). Виходячи з умов часу і будучи його продуктом, Макаренко мету вих­овання вбачав у підготовці культурної людини, для цього треба дати їй ос­віту, бажано середню кваліфікацію, політично розвинути, дисциплінувати, розвинути почуття обов’язку і поняття честі, виховати якості господаря і організатора.

Стрижнем педагогіки Макаренка є вчення про дитячий колек­тив. Він розглядає повноцінний колектив як необхідну умову найбільш повного розвитку особистості. Під колективом розуміє не випадкове зібран­ня людей, а таке, що об’єднане спільною суспільно-цінною метою, спіль­ною діяльністю по досягненню цієї мети, де наявні органи самоуправління і координації та існують відносини відповідальної залежності.

Крім цих суттєвих ознак колективу, важливою умовою його існування називає контактність: члени колективу повинні знати один одного і мати про кожного особисту думку. У різних творах Макаренко визначає, що колектив закладу може об’єднувати максимально від 400 до 1000 членів. Тому Макаренко був проти шкіл-гігантів.

Для правильної організації колективу важливим є питання про його структуру. Макаренко вважав, що структура колективу повинна бути багато­варіативною і динамічною. У вирішенні цього питання він відш­тов­хувався від ідеї, що чим багатогранніші відносини, в які вступають вихованці в колективі, тим інтенсивніше проходить формування особис­тості кожного з них.

Важливою структурною ланкою загального колективу Макаренко називав первинний колектив. Первинний колектив – це соціальне мікросередовище, яке створюється спеціально для зв’язку між окремою особою і колективом, у якому окремі його члени перебувають у постійному діловому, товариському, побутовому та ідеологічному об’єднанні. Саме первинний колектив, на думку Макаренка, повинен першим представляти і захищати інтереси особи, першим реагувати на її вчинки і поведінку.

До організації первинного колективу Макаренко ставив певні вимоги: повна керованість (вміщувати не більше 15 членів, щоб не виникали більш дрібніші об’єднання неформального характеру), соціальна нейтральність (бути не меншим 7 чоловік, щоб не перетворитися у групу друзів-приятелів), наступність поколінь і можливість нагромадження традицій (організація тісної взаємодії дітей різного віку).

На основі педагогічного досвіду Макаренко прийшов до висновку, що найбільш вдалою формою первинного колективу є різновіковий загін. Такі загони він практикував у комуні ім. Дзержинського, організовуючи їх за ви­робничою ознакою. Саме така організація створювала осередки, де об’єд­нувалися і шкільні, і виробничі інтереси дітей різного віку. Але створювати різновікові загони можливо лише за умови, коли колектив склався.

У структурній побудові колективу Макаренко важливе місце відводив організації його керівництва. Це питання Макаренко вирішував, передусім, через розвиток органів самоврядування, найголовнішою умовою існування яких Макаренко називав їх регулярну дієвість. Найвищим таким органом у колективах Макаренка були загальні збори колективу, які вирішували більшість питань. На цих зборах обиралися робочі органи самоуправління: рада колективу, санкомісія, господарська комісія та уповноважені. Раду колективу складали командири первинних загонів, які обиралися на загальних зборах, адміністрація закладу та представники комсомольської і піонерської організацій. Уповноважені організовували свою роботу від імені того чи іншого робочого органу самоврядування.

Важливу роль в організації колективу Макаренко відводив зведеним загонам, які він практикував ще раніше від різновікових. З них Макаренко починав свою роботу. Це були тимчасові робочі загони, які організовувались для виконання якогось завдання і існували доти, поки воно не буде виконано. Різні види роботи визначали і різну тривалість існування загону. На чолі кожного такого загону призначався командир з числа тих, хто краще розумівся на даному завданні. Оскільки різних поточних робіт було дуже багато, то і різновікових загонів було також багато.

Макаренко запропонував класифікацію колективів за стадіями їх розвитку. Залежно від того, ким пред’являються вимоги у вирішенні колективних питань (педагогом, активом чи кожним членом до самого себе), він виділяв наступні чотири стадії колективу:

– перша – колективу ще нема, керівник змушений виступати у ролі "диктатора";

– друга – виділяються активісти, які підтримують керівника і беруть на себе частину його повноважень;

– третя – колектив повністю склався, більшість функцій керівника переходить до органів самоврядування;

– четверта – кожний перебуває на рівні самовиховання, ставлячи колективну вимогу сам до себе.

У житті і розвитку колективу Макаренко відводив важливе місце побудові системи взаємовідносин між його членами. Він вважав, що в організованому колективі повинні бути взаємини відповідальної залежності, спільної відповідальності за колективну справу. Вимагав якомога більше залежностей у колективі. Систему залежностей Макаренко будував шляхом складного переплетення підкорення і наказу. Вихованець повинен уміти підкорятися і наказувати.

Важливими засобами досягнення цього Макаренко розглядав, перш за все, зведені загони та систему уповноважених. Саме тут найбільшою мірою переплітались відносини підлеглості та проявлялась колективна відповідальність за справу. Тому Макаренко виступав, щоб зведених загонів і уповноважених було якомога більше.

За допомогою такої організації колективу Макаренку вдалося запровадити у своїх закладах методику паралельної педагогічної дії. Сутність даної методики полягає не в прямому впливові вихователя на особистість вихованця, а через первинний колектив, до якого цей вихованець входить. Ця методика дозволяє зняти опір дитини виховним впливам, оскільки позиція педагога є прихованою. Але вона дає бажані плоди лише за умови правильного розвитку колективу, коли інтереси особи і інтереси колективу знаходяться в гармонії, коли актив не зловживає своїми повноваженнями. Методика паралельної дії може застосовуватись паралельно із постановкою прямої вимоги.

Важливою ланкою в теорії дитячого колективу у Макаренка було питання про стиль і тон колективу. Саме стилем і тоном один дитячий заклад відрізняється від іншого однотипного.

Стиль колективу складає систему колективних доручень і прийомів роботи, які здійснюються через встановлені колективні взаємовідносини. Стиль – це практика, це життя колективу. Форму, у якій реалізується стиль, Макаренко називає тоном колективу. Він виділяє характерні ознаки стилю і тону дитячого колективу:

1) мажор – постійна бадьорість, ніяких похмурих облич; готовність до корисних дій, але обдуманих, а не до безладних зоологічних дій, до істеричності, криків, зойків. Мажор не створюється спеціальним методом, а є результатом усієї роботи;

2) почуття власної гідності, що випливає з уявлення про цінність свого колективу і проявляється в гордощах за нього, в опорі проникненню до ко­лективу чужого, у стриманому і ввічливому ставленні вихованців до приїжджої незнайомої людини. Вихованець ніколи не скаже поганого про свій ко­лектив чужій людині. Це почуття виникає тоді, коли організація і стан речей у закладі є предметом загальної уяви і зусиль усього колективу;

3) вміння орієнтуватися, що полягає у здатності встановлювати в залежності від обставин і від оточуючих людей таку лінію поведінки, яка найбільше відповідає інтересам колективу; відчувати тон життя, тон дня, бачити, що робиться "не лише перед очима, але й за потилицею";

4) єдність колективу, яка полягає у дружньому єднанні його членів на фоні загальної ділової вимогливості один до одного, коли кожний вихованець не відчуває відособленості і беззахисності у колективі;

5) ідея захищеності, що випливає з усвідомлення всіма членами єдності свого колективу. Вона проявляється як у захисті колективом своїх членів від сторонніх, так і в готовності кожного вихованця не допустити приниження будь-якого члена колективу іншими його членами;

6) здатність до гальмування, яка проявляється в стриманості у рухах, словах, крикові, в умінні поступитися товаришеві в суперечках, у загальній ввічливості.

7) активність – постійна готовність до корисного ділового руху, а не до невпорядкованого бігу чи крику. Для цього час протягом дня повинен бути розумно зайнятий, адже така активність виховується лише в організованій діяльності.

Всі названі ознаки стилю і тону колективу виховуються в усіх галузях його життя і проявляються, передусім, у правилах і нормах зовнішньої поведінки дітей.

Важливою умовою розвитку дитячого колективу Макаренко називав "закон руху вперед". Цей закон означає те, що виховну роботу треба будувати так, щоб неперервно росла потреба творити щось нове, потреба діла. У цьому зв’язку Макаренко розробив систему перспективних ліній, яка ставила перед вихованцями далекі і близькі цілі, дозволяла жити колективу напруженим, цілеспрямованим життям. Ця система виглядала так: близька перспектива – віра в завтрашню радість, особливо для молодших дітей; середня перспектива – проект колективної дії, дещо віддаленої в часі; далека перспектива – майбутнє вихованця чи майбутнє закладу.

Велике значення у згуртуванні колективу Макаренко віддавав тради­ціям, які дають змогу зберегти досвід минулих літ і здійснити наступність поколінь. Саме наявність традицій у колективі визначає те, наскільки він склався. Вони є тим колективним законом, який регулює поведінку і позбавляє необхідності вирішувати щоразу у кожному випадку як діяти. З іншої сторони, традиції прикрашають життя дітей. Живучи за встанов­леними традиціями, вихованці почувають себе в обстановці особливого колективного закону, гордяться ним і намагаються його поліпшити.

У педагогічній системі Макаренка важливими є його ідеї стосовно виховання у дітей свідомої дисципліни. Він доводить, що дисципліна є не засіб виховання, а його результат, вона є наслідком усього виховного процесу, а не окремих спеціальних заходів. Дисципліна повинна бути свідомою, вона є явищем моральним і політичним.

У поняття свідомої дисципліни Макаренко вкладав не таку дисципліну, яка випливає із свідомості на основі проповіді, роз’яснення і вимоги її дотримуватися, а таку, яка супроводжується свідомістю, тобто цілковитим розумінням того, що таке дисципліна і для чого вона потрібна.

Розглядаючи загальні способи досягнення свідомої дисципліни, Макаренко вказував, що вона повинна вимагатися від колективу. Мету дисципліни треба ставити прямо, ясно і чітко, вона повинна бути предметом повсякденної уваги. Про дисципліну треба часто говорити з вихованцями, особливо на загальних зборах, на засіданнях органів самоврядування, виробляти на кожному кроці у дітей погляд на дисципліну як форму їхнього політичного і морального благополуччя.

У формуванні свідомого ставлення до дисципліни важливу роль, на думку Макаренка, відіграє роз’яснювальна робота з дітьми (вони можуть відчувати весь тягар недисциплінованого життя, але не розуміти його). З цього приводу навіть пропонує ввести у школи вивчення теорії моралі, щоб моральна проблематика проходила перед учнями у теоретичному викладі.

Вказуючи на необхідність проведення з вихованцями бесід про дисципліну, Макаренко вимагав не зводити їх до моралізаторства, а розкривати перед дітьми, передусім, логіку дисципліни. Ця логіка полягає у наступному: а) дисципліна є формою для найкращого досягнення мети колективу; б) дисципліна ставить кожну окрему особу у більш захищене, більш вільне становище, створює для неї впевненість у своєму праві, шляхах і можливостях; в) у кожному колективі дисципліна повинна бути поставлена вище інтересів окремої особи (у випадках, коли особа свідомо виступає проти колективу); в) дисципліна прикрашує колектив і кожного окремого члена колективу (важливо, щоб дисципліна не була простою зовнішньою прикрасою, а краса дисципліни щоб випливала з її суті); г) дисципліна проявляється не тоді, коли людина робить щось для себе приємне, а тоді, коли вона неприємне робить для себе з приємністю.

Для досягнення успіху важливо теоретичні положення про дисципліну поєднувати з відповідним досвідом життя колективу, супроводжувати постійними вправами. Макаренко у щоденній своїй практиці використовував ряд прийомів, які сприяли не лише досягненню дисципліни, але й підтриманню її естетичної сторони: особливе дисциплінарне довір’я кращим загонам, коли цим колективам доручалася найбільш неприємна справа; доручення несподіваних додаткових завдань окремим загонам чи групам дітей; інститут особливого повноваження, коли, наприклад, наказ чергового командира виконувався без заперечень; перевірковий загальний збір по сигналу, особливо під час якоїсь розваги (під час кіносеансу чи футбольного матчу); учбова пожежна тривога; щоденна фіззарядка, не дивлячись ні на яку погоду, з найшвидшим збором усіх вихованців тощо.

Основою дисципліни Макаренко вважав вимогу. Без вимоги до особистості не можуть бути створені ні дисципліна, ні колектив. Вимога повинна ставитись без будь-якої теорії, у формі, що не допускає заперечень. Для цього вимога не повинна бути половинчатою, а бути твердою, рішучою, прямою. Вимога повинна бути розумною, зрозумілою для колективу і обов’язково доведеною до кінця, пов’язаною з повагою до особистості. Свій педагогічний досвід він виражав формулою: "Якомога більше вимоги до людини і якомога більше поваги до неї".

Вимога повинна розвиватися в залежності від стадії колективу, це шлях від диктаторської вимоги організатора до вільної вимоги кожної особи до самої себе на фоні вимог колективу. Кінцевою метою вимоги повинно бути підкорення колективу. Найбільш суворі вимоги ставити тоді, коли людина свідомо виступає проти колективу. Макаренко пропонує використовувати такі форми вимоги як привертання, примушування, а в разі потреби – погроза, причому з розвитком колективу ці форми проявляються по різному.

У тісній єдності з вимогою Макаренко розглядав проблему покарань і заохочень. Як заохочення він практикував преміювання за окремі досягнення на виробничій, моральній або побутовій ділянці – подарунок, грошова премія і, як найвища нагорода, подяка в наказі перед строєм. Був проти надмірного використання заохочень.

Стосовно покарань Макаренко переконаний, що там, де треба карати, там педагог не має права не покарати. Покарання – це не лише право, а й обов’язок педагога. Але покарання повинно бути справедливим, не зав­давати дитині страждання, ні фізичного, ні морального. Макаренко вважав, що карати може лише або весь колектив, його загальні збори, або одна лю­дина, уповноважена колективом. У колективі повинна бути єдина логіка по­карань і певні традиції у їх застосуванні. Покарання не повинні бути частими, застосовуватися лише тоді, коли порушуються інтереси колективу. Види покарань, які існували в комуні ім. Дзержинського: стосовно вихованців: наряд (півгодинна робота не на виробництві), позбавлення відпустки на вихідний день, позбавлення кишенькових грошей (у такому разі гроші йшли до ощадкаси на ім’я цього вихованця), звільнення з виробництва і переве­дення на господарські роботи; стосовно комунарів – тільки арешт. Найсу­ворішим покаранням було виключення з колективу. Макаренко пропонує й інші цікаві прийоми впливу на дитину: атака в лоб, запрошення загону на чаювання, відкладена бесіда, "метод вибуху", ігнорування вчорашнього дня, обхідний маневр, бойкот тощо. Макаренко негативно ставився до фізичних покарань. У хорошому колективі покарання може бути приємним. Наприклад, арешт серед підопічних Макаренка вважався привілеєм.

Важливим засобом досягнення дисципліни Макаренко вважав правильний режим. Під режимом він розумів певну систему засобів і методів, які допомагають виховувати дітей. Ознаками правильного режиму називав його доцільність, точність, загальність, визначеність.

Багато важливих педагогічних ідей Макаренко запропонував у галузі трудового виховання, адже у закладах, якими він керував, багато місця відводилося трудовій діяльності вихованців. Макаренко вказував, що у трудовому вихованні треба розрізняти дві взаємопов’язані сторони: одна – формування умінь і навичок працювати, друга – виховання любові і поваги до праці. Він прийшов до важливого висновку, що праця сама по собі є нейтральною, не виконує виховних функцій, а формує лише звичку до трудових зусиль. Був переконаний, що праця може стати позитивним елементом виховання лише за умови, коли вона має на увазі створення якихось цінностей. Навіть навчальна праця повинна виходити з уявлення про надбання, які вона може створити.

Розрізняв звичку трудового зусилля від уміння творчо розв’язувати трудові завдання. Для творчої праці потрібно поєднувати фізичні і розумові сили. Прийшов до ідеї про органічне поєднання навчання з продуктивною працею дітей, у своїх закладах першим у світі у повній мірі реалізував її.

Макаренко був прихильником виробничої (сільськогосподарської і промислової) праці, вважав, що лише в такій праці виробляється правильний характер людини, виховується відповідальність за свою роботу, яка є частиною загальної колективної праці. У своїй виховній діяльності використовував й інші види дитячої праці: самообслуговуюча, реміснича, безкоштовна суспільно-корисна у порядку шефства і ін.

Щоб праця здійснювала правильний виховний вплив на дітей, вона, на думку Макаренка, повинна бути посильною, результативною, осмисленою, творчою, педагогічно доцільною, колективною.

Багато уваги у своїй діяльності Макаренко приділяв сімейному вихованню. Макаренко проаналізував ряд умов, які роблять сім’ю справжнім виховним осередком суспільства. Багато з них є актуальними і сьогодні: проблема повної сім’ї, кількості дітей у сім’ї (необхідність мати більше як одну дитину, морально-психологічний мікроклімат сім’ї, приклад батьків, батьківський авторитет, трудове виховання у сім’ї тощо.