Лекция по методике преподавания литературы № 10

Драма

Лирика

Эпос

План

Тема: Чтение как этап изучения художественного произведения в школе

Лекция по методике преподавания литературы №9.

Цель: показать роль чтения в литературном развитии школьников; познакомить с различными видами чтения и методическими приемами организации чтения на уроке литературы.

1.Роль чтения в литературном развитии школьника.

2.Чтение и анализ как два этапа постижения поэтического произведения.

3.Виды чтения и методика их проведения на учебных занятиях (комментированное чтение, выразительное чтен6ие, чтение по ролям и пр.).

4.Пересказ, виды пересказов.

5.Методика подготовки и проведения пересказов различных видов.

6.Основные методическиеприемы, используемые на вступительных занятиях.

Литература

1. Голубков, В. В. Методика преподавания литературы / В. В. Голубков, - 7-е изд., доп. и перераб. - М., 1962.

2. История литературного образования в российской школе: хрестоматия для студентов филол. фак. пед. вузов / авт.-сост. В. Ф. Чертов. - М., 1999.

3. Коряушкина, В. А. Урок литературы в средней школе /В. А. Коряушкина. -Мн., 1985.

4. Лавлинский, С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход: учеб. пособие для студентов-филологов / С. П. Лавлинский. - М., 2003.

5. Майман, Р. Р. Практикум по методике преподавания литературы: пособие для студентов / Р. Р. Майман. - М., 1985.

6. Методика преподавания литературы в советской школе: хрестоматия / авт.- сост. Я. А. Роткович. - М., 1969.

7. Методика преподавания литературы: пособие для студентов и преподавателей: в 2 ч.; под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. - М., 1995.

8. Методика преподавания литературы: учеб. для студентов пед. вузов / под ред. О. Ю. Богдановой. - М., 1999.

9. Методика преподавания литературы: учеб. для студентов пед. ин-тов / под ред. 3. Я. Рез. - 2-е изд., дораб. - М., 1985.

10. Методика преподавания литературы: хрестоматия-практикум: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / авт.- сост. Б. А. Ланин. - М., 2003.

11. Никольский, В. А. Методика преподавания литературы: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В. А. Никольский. - М., 1971.

12. Практикум по методике преподавания литературы: учеб. пособие для студентов вузов / под ред. О. Ю. Богдановой. - М., 1999.

13. Роткович, Я. А. История преподавания литературы в советской школе: учеб. пособие / Я. А. Роткович. - 2-е изд. - М., 1976;

14. Роткович, Я. А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе / Я. А. Роткович // Изв. АПН РСФСР. - Вып. 50. - М., 1953.

15. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / авт.-сост. Я. А. Роткович. - М., 1956.

Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра.

Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания и применения знаний, — эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задач литературного образования в средней школе. Аккумулируя достижения научно-эстетической мысли и литературоведения, школьный анализ избирателен и вариативен по своей природе. Это доказано всем ходом развития методической науки.

При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами. Сам по себе школьный анализ, вобравший и достижения литературоведения, настолько синтетичен по своей структуре, что в нем подчас трудно бывает отделить восприятие от анализа, а наблюдения над конкретными фактами от формирования обобщений. Все этапы изучения литературных произведений находятся в постоянном взаимодействии друг с другом.

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Вот как решает в данном случае проблему анализа произведений М. А. Рыбникова: «Методические приемы диктуются природой произведения... Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали» (Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985. – С. 58).

Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет собой роман, позволяет вместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров. Достоинства романа высоко ценил В. Г. Белинский: «... его объем, его рамы до бесконечности неопределенны; он менее горд, менее прихотлив, нежели драма, ибо, пленяя не столько частями и отрывками, сколько целым, допускает в себе и такие подробности, такие мелочи, которые при своей кажущейся ничтожности, если на них смотреть отдельно, имеют глубокий смысл и бездну поэзии в связи с целым, в общности сочинения; ... форма и условия романа удобнее для поэтического представления человека, рассматриваемого в отношении к общественной жизни, и вот мне кажется, тайна его необыкновенного успеха, его безусловного владычества» (Белинский В. Г. Сочинения. – М., 1948. – Т. 1. – С. 112).

Если роман представляет собой большое эпическое произведение, охватывающее значительное количество событий, действующих лиц, то рассказ основывается на изображении одного или нескольких фактов, характерного для определенных социально-исторических условий. Рассказ — основной эпический жанр, изучаемый в V-VIII классах. Повесть является средней эпической формой, она раскрывает смысл большего количества эпизодов и персонажей, чем рассказ.

В предыдущей главе речь шла об отсутствии целостности восприятия учащимися отдельных компонентов, сторон произведения. Связать и сюжет, и другие элементы композиции, и образы, и приемы изображения, которыми пользуется писатель, с проблемами, которые волнуют его, и выбрать для решения этого наиболее оптимальный методический вариант — ответственная задача учителя.

Поскольку основным недостатком восприятия эпических произведений особенно после их самостоятельного чтения оказывается отсутствие целостности, то одной из задач анализа является воссоздание этой целостности, причем внимание к жанру произведения играет в решении этой задачи немалую роль. Так, вступительное слово к изучению «Кладовой солнца» М. М. Пришвина в VI классе заканчивается кратким рассказом о своеобразии жанра сказки-были. Учитель отметит, что сказка Пришвина вводит нас в гущу жизни, в жизнь русской природы — и вместе с тем это путь в небывалое, в сказочную страну, где добро побеждает зло, где мужество и находчивость помогают побеждать. Сказка-быль Пришвина как бы соединяет достоверность конкретного факта с поэтическим изображением мира.

Система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов анализа. В работе со старшеклассниками особое внимание следует уделить выбору глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наблюдений над отдельными частями текста, особенно в условиях обзорного изучения.

Проза Пушкина занимает в программе Х класса скромное место. Школьники на уроках биографии осознают, какое значение имеют «Повести Белкина» в творческой эволюции писателя, у них складывается общее представление о работе Пушкина над прозаическими произведениями («Дубровский», «Пиковая дама», «Капитанская дочка»). Оптимальным вариантом организации работы над прозой Пушкина является сочетание трех основных направлений: обзорных лекций учителя, включающих краткий анализ ограниченного количества эпизодов; повторение материала, пройденного в VIII-IX классах и задания для индивидуальной самостоятельной работы по тексту «Повестей Белкина» и «Пиковой дамы». Это поможет избежать перегрузки учащихся и выполнить требования программы. Отсутствие времени на текстуальное изучение пушкинской прозы осложняет задачу, стоящую перед учителем и учащимися.

Беседы и анкетирование, проведенные с учащимися, прочитавшими «Повести Белкина» и «Пиковую даму», показывают, что они не воспринимают прозу Пушкина во всем ее богатстве. Воспринимается в основном сюжет повестей, и то в силу его сжатости недостаточно глубоко. Десятиклассники после самостоятельного чтения не осознают ни авторской позиции, ни художественных достоинств пушкинской прозы. А между тем это должно явиться основой всего последующего изучения прозы русских классиков. Художественная проза Пушкина — это новый этап в развитии взглядов самого писателя и в развитии русской литературы. Пушкин первый заложил основы русской реалистической прозы, хотя его особенная повествовательная манера не была никем повторена.

Первым этапом всей работы по прозе Пушкина является небольшая лекция учителя о «Повестях Белкина», созданных в период болдинской осени 1830 г. В лекцию включены элементы беседы и выступления учащихся, получивших индивидуальные задания по тексту отдельных повестей всего цикла (сопоставить два поединка в повести «Выстрел»; проследить изменения в положении и состоянии станционного смотрителя во время трех приездов рассказчика).

Углубление восприятия материала, изложенного учащимися, связано с организацией наблюдений над указанными отрывками из текста. В процессе обсуждения отмечаем целостность композиции всего цикла, объединенного образом рассказчика. Отмечаем, что Пушкин хотел ввести в повествование максимум простоты, документальности, что большой заслугой автора является создание типичных образов. Поведение действующих лиц глубоко мотивировано и в социальном, и в психологическом плане, автор редко использует сравнение, метафоры, зато глагол в его художественной прозе несет особую смысловую и эмоциональную нагрузку.

Важное значение в чтении и анализе текста имеет обдумывание авторской позиции, его концепции человеческой личности. Учитель строит эту работу лишь по отдельным ориентирам: характеры и сюжеты «Повестей Белкина» подсказаны Пушкину самой действительностью, в каждом образе воплощены существенные черты современного автору русского общества, в каждом отдельном случае автор, порой почти незаметно, дает нравственную оценку героям. В цикле «Повестей Белкина» нет ничего лишнего или случайного (так, написанный первым «Гробовщик» «уступил» место «Выстрелу», ибо не в накопительстве, а в мужественном самопожертвовании видел Пушкин истинное назначение человека). Общий вывод, завершающий короткую встречу учащихся с миром прозы Пушкина, заключается в следующем: глубоко раскрыв связи между личностью и средой, автор через судьбы представителей различных сословий стремится раскрыть законы развития общества. В произведениях периода болдинской осени 1830 г. он решал проблемы создания типического характера, стремился к демократизации литературного процесса. В 30-е гг. Пушкин заложил основы реалистической русской прозы.

Второй этап работы над прозой на уроках биографии Пушкина (произведения 30-х гг. ) строится на основе повторении «Дубровского» и «Капитанской дочки». Предлагаем учащимся самостоятельно на знакомом по VIII классу тексту повести «Капитанская дочка» решить вопрос: «Как помогает композиция повести раскрытию характеров и авторского замысла?»

Целенаправленные наблюдения над известным уже текстом помогают открывать все новые грани пушкинского таланта, четче обозначить круг нравственных проблем повести. На уроке суммируем наблюдения и вместе с учащимися формируем обобщения, совершенствуя навыки целостного эстетического анализа прозаического произведения. В повести 14 глав: «Сержант гвардии», «Вожатый», «Крепость», «Поединок», «Любовь», «Пугачевщина», «Приступ», «Незваный гость», «Разлука», «Осада города», «Мятежная слобода», «Сирота», «Арест», «Суд». Решаем, что первая глава (описание семейства Гриневых) и концовка последней главы — своего рода эпилог, создают композиционное кольцо. Мы как бы по-прежнему находимся в семье, над которой прогремело эхо национальной трагедии. Главы 3-я, 4-я и 5-я: в них повествуется о Белогорской крепости, семье капитана Миронова, раскрываются отношения Гринева с Машей и Швабриным. В главе 6-й («Пугачевщина») дается резкий сюжетный поворот, в корне меняющий судьбы людей: в итоге ценность человеческой личности проверяется в горниле народного восстания.

Глава «Вожатый» оказывается в особом положении. В ней впервые появляется Пугачев. Описание бурана, значимость заглавия, «вещий» сон Гринева — все это делает главу как бы тревожной подготовкой ко всей цепи событий повести, к пониманию взаимоотношений между вождем крестьянского восстания и Гриневым. В целом композиция и сюжет повести «Капитанская дочка» подчинены раскрытию пушкинского идеала, освещению всех событий и характеров в свете этого идеала. Тема несогласия, протеста проходит через все творчество Пушкина. Не случайно в разгар работы над «Дубровским» Пушкин пишет план «Капитанской дочки»: его волнует новая тема — крупнейшее в истории его отечества народное восстание.

Знакомство с прозой Пушкина включает краткий обзор учителем содержания повести «Пиковая дама». В этой части урока класс заслушивает выступления учащихся, прочитавших повесть и получивших индивидуальные задания по темам: «Причины поступков Германна» и «Роль фантастических элементов в повести».

Поведение Германна ученики объясняют влиянием среды («Поведение Германна мотивируется тем, что он живет в обществе, в котором главное — деньги»; «Германн видит, что лишь те имеют власть, у кого есть капитал, и он решается на все, даже на убийство. Пушкин винит во всем общество»). Психологическая мотивировка поведения героя ускользает от учащихся при попытке дать самостоятельно анализ повести. Раскрывая вопрос о причинах конфликта между героем и средой, школьники подчеркивают различие между Германном и теми, кто имел деньги.

Значение фантастических элементов девятиклассники понимают следующим образом: «Фантастические элементы Пушкин вводит для того, чтобы более ярко показать одолевшую Германна страсть к деньгам. Деньги, деньги, деньги. Все подчинено им»; «Фантастические элементы в повести Пушкина «Пиковая дама» использованы для того, чтобы еще глубже раскрыть внутренний мир героя, охваченного одной страстью — стремление иметь деньги».

Пушкин дает отрицательную нравственную оценку герою, хотя прямо нигде ее не высказывает, но жажда денег становится той причиной, которая приводит Германна к трагическому концу. Авторская позиция раскрывается в эпиграфе к IV главе повести («... Человек, у которого нет никаких нравственных правил и ничего святого»). Справедливо утверждение Г. А. Гуковского, что характер Германна — это «могучее, типическое обобщение, образ, созданный на основе глубокого уразумения социального процесса проникновения капитализма в самые основы русской жизни» (Гуковский Г. А. Пушкин и проблемы реалистического стиля. – М., 1957. – С. 340-341). Внимание к понятиям характера, метода, а также к особенностям индивидуального стиля писателя оказывает несомненное воздействие на углубление восприятия художественных произведений.

Используем запись самого Пушкина. В статье «О прозе», написанной в 1822 году, Пушкин так определил основные достоинства прозы: «Точность и краткость — вот первые достоинства прозы. Она требует мыслей и мыслей — без них блестящие выражения ни к чему не служат» (Пушкин А. С. Полн. собр. соч.: В 10 т. – М.; Л., 1957. -T. VIII. -C. 15-16).

Девятиклассники осознают особенности повествовательной манеры А. С. Пушкина при кратком знакомстве с «Повестями Белкина», «Пиковой дамой», а также в ходе повторения «Дубровского» и «Капитанской дочки». Это стремительное развитие действия, краткость сюжета, краткость портретных характеристик, простота построения предложений, особое значение глагольных конструкций.

Углубление восприятия прозы Пушкина даже в сжатом обзорном варианте создает основу для всей последующей работы над эпическими произведениями в старших классах. При изучении прозы М. Ю. Лермонтова используется сопоставление прозы Пушкина и Лермонтова с целью углубить понимание художественного метода писателей. В работе на уроках литературы особое значение имеет осознание учащимися таких особенностей прозы Н. В. Гоголя, как эпичность и лиризм, соединение низкого и высокого, сатирическая заостренность авторских характеристик, использование богатств народного языка.

Совершенствование деятельности старшеклассников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе анализа литературных произведений. Особое значение имеет постепенное усложнение заданий старшеклассникам, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля произведений русских писателей, от первоначальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компонентов стиля, — к владению теоретико-литературным понятием стиля в конкретном анализе художественного текста.

В анализе романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» целесообразно подвести учеников к мотивированному выбору и рассмотрению эпизодов. Учащимся в ходе уроков предлагаются задания:

Назовите эпизоды, в которых раскрывается находчивость и сила характера Печорина.

Укажите сцены, помогающие понять скептицизм и холодность Печорина.

Как раскрывается характер Печорина в системе образов романа?

Следует подчеркнуть, что в жанровом отношении эпические произведения, изучаемые в IX классе, достаточно сложны для восприятия учащихся: роман в стихах А. С. Пушкина, социально-психологический роман М. Ю. Лермонтова, состоящий из пяти повестей, расположенных не в соответствии с хронологией событий; поэма в прозе Н. В. Гоголя.

Внимание учащихся к поиску Н. В. Гоголем жанра произведения подводит к пониманию того, что судьба Чичикова не является основой авторской концепции, что творческий замысел писателя связан с мыслями о русском народе и будущем России. Именно жанр поэмы, а не романа, как было первоначально задумано, дает возможность понять единство сюжета и целостность композиции, значение восприятия повествователем картин жизни, наконец, то особое место, которое занимает образ автора в произведении.

В работе десятиклассников над эпическими произведениями расширяется представление о взаимосвязи мировоззрения и творчества писателя, об индивидуальном стиле писателя. При изучении романа-эпопеи Толстого «Война и мир» уделяется внимание формированию умений стилистического анализа эпизодов.

Работа над большим по объему эпическим произведением требует внимания к самому процессу организации повторного чтения в ходе анализа. Большую помощь в этом отношении могут оказать карточки с заданиями по тексту, предлагаемые в самом начале работы над романом-эпопеей — для общих, групповых и индивидуальных заданий. В качестве примера приведем образцы карточек по II, III и IV томам. Но сначала отметим, что необходимо глубоко рассмотреть текст I тома. Успех занятий по роману «Война и мир» в значительной степени определяется тем, как было организовано предварительное чтение, контроль преподавателя за выполнением заданий перед началом изучения романа. В практике преподавания сложилась хорошая традиция: проверять знание текста романа-эпопеи до его изучения. Считаем целесообразным на первом уроке дать учащимся ряд заданий, рассчитанных на самостоятельность их мышления, а также необходимость углубить и организовать первые впечатления от чтения романа. В соответствии с этим даются письменные проверочные работы по I тому:

1. Почему роман начинается с описания вечера в салоне Шерер? (т. I, ч. I, гл. I-VI).

2. В чем видит автор подлинный героизм (на батарее Тушина)? (т. I, ч. II, гл. XX).

3. Почему раненому князю Андрею Наполеон кажется маленьким, ничтожным человеком (князь Андрей на поле Аустерлица)? (т. I, ч. III, гл. XVI, XIX).

Следуя поставленной выше задаче, сосредоточиваем внимание на углубленном анализе эпизодов первого тома.

Для работы (помимо эпизодов, использованных для письменных заданий) выбираются следующие сцены:

разговор князя Андрея с Пьером (т. I, ч. I, гл. V, гл. VI);

в гостиной Ростовых (т. I, ч. I, гл. VIII, XVI);

в имении князя Болконского (т. I, ч. I, гл. XXII (начало), XXV (конец главы);

Шенграбенское сражение. Мечты князя Андрея о его Тулоне (т. I, ч. II, гл. XVI, XVII);

первый бой Николая Ростова (т. I, ч. II, гл. XIX);

женитьба Пьера на Элен (т. I, ч. III, гл. I, II);

Аустерлиц. Движение русской армии. Изображение состояния солдат, князя Андрея, Кутузова, Наполеона, императора Александра (т. I, ч. III, гл. XIV, XV, XVI).

В системе занятий по изучению «Войны и мира» особое значение приобретают такие качества анализа, как концептуальность и целостность. Реализуются они в идейно-стилистическом анализе эпизодов, в определении «взаимосцепления» частей романа, в соотнесении идейного содержания и авторской позиции с мировоззрением Толстого. Учитель расскажет учащимся, что Толстой, работавший над «Войной и миром» с 1863, в течение семи лет, упорно искал художественную форму для воплощения своего замысла.

Взяв за основу «мысль народную», Л. Толстой нашел новую художественную форму романа-эпопеи, рамки которого дали ему возможность раскрыть героический подвиг народа в войне 1812 г. «Мысль семейная» в «Войне и мире» не существует отдельно от «мысли народной». По выражению М. Б. Храпченко, история и современность смыкаются в романе через глубокие освещения тем общечеловеческого значения, через выход за рамки изображаемой эпохи.

Под таким углом зрения учитель проводит концептуальный анализ «опорных» эпизодов 1-го тома, формируя представление о проблематике романа. Учащимся дается определенный круг проблем: судьбы народа, вопрос о путях развития русского общества и о судьбах лучших представителей дворянского класса, проблема подлинного и мнимого героизма, приоритет нравственного духовного начала в человеке, вопрос о назначении женщины, проблемы воспитания, осуждение бонапартизма, ценность естественного начала в противовес светскому.

Работая над отрывками из III части I тома (гл. XIV-XVI), в которых события сосредоточены вокруг Аустерлицкого сражения, обращаем внимание на следующие моменты, которые раскроются в коллективной беседе (под руководством учителя).

1. Как показал автор значение общего коллективного начала в военной жизни солдат?

2. Почему возникли путаница и беспорядок в движении русской армии?

3. Определите значение повторяющегося и вместе с тем динамичного описания утреннего тумана в главах, посвященных Аустерлицу.

4. Из каких деталей «лепится» образ Наполеона, наблюдающего за русским войском.

5. О чем мечтает князь Андрей?

6. Как раскрыто состояние Кутузова? Как вы понимаете причину его резкого ответа императору?

7. Как ведет себя Кутузов в решительные минуты боя?

8. Можно ли назвать поведение князя Андрея подвигом? Заключительную часть урока посвящаем составлению плана работы на последующих занятиях, определив основные проблемы и образы, которым будет уделено внимание, и обозначив перспективные задания для самостоятельной работы. В итоге составляется запись:

Позиция автора в изображении исторических лиц и исторических событий. Тема народной войны.

Коллективный образ героического русского народа.

Духовные искания князя Андрея и Пьера.

Наташа — любимая героиня Толстого.

Мысли автора о подлинной красоте человеческих отношений, нравственной ценности человека и назначении женщины.

Героизм в изображении Толстого. Образ народного полководца. Порицание бонапартизма. Народ и личность в истории. Судьбы народные и судьбы героев романа-эпопеи в сцене Бородинской битвы.

Стиль Толстого. Книга — учебник жизни.

Значение романа-эпопеи «Война и мир».

После углубленного анализа I тома целесообразно увеличить самостоятельность учащихся, предложить задания, развивающие их читательское воображение. Оформляем 26 карточек, чтобы у каждого ученика было представление о системе, характере и динамике работы.

По II тому:

1-я карточка (групповое задание). Пьер после вступления в братство масонов, визит в Богучарово (ч. П, гл. X-XIV). Что привлекало Пьера в братстве масонов? Что лежит в основе отношений Пьера и князя Андрея?

2-я карточка (индивидуальное задание). Поездка князя Андрея в Отрадное (ч. III, гл. I-III). Определите основные особенности художественной манеры Л. Толстого.

3-я карточка (индивидуальное задание). Первый бал Наташи (ч. III, гл. XIV-XVII). Рассмотрите иллюстрацию Л. О. Пастернака. Что могло вызвать возглас Толстого: «Прекрасно, прекрасно!»?

4-я карточка (групповое задание). Пляска Наташи (ч. IV, гл. VII). Какие свойства натуры Наташи восхищают автора?

5-я карточка (индивидуальное задание). Неудавшееся похищение Наташи Анатолем Курагиным (ч. V, гл. XV-XVIII). Что лежит в основе дружбы Анатоля Курагина и Долохова? Как, вы думаете, относится сам автор к поступку Наташи?

По III тому:

6-я карточка (общее задание). Начало войны 1812 г. (ч. I, гл. 1). Как оценивает Толстой роль личности в истории? Какое значение придает частной и «роевой жизни» человека?

7-я карточка (индивидуальное задание). Переправа польских улан через Неман (ч. I, гл. II). Как раскрывает писатель свое отношение к бонапартизму?

8-я карточка (групповое задание). Пьер в начале войны (ч. I, гл. XIX). Как характеризует Пьера его душевное смятение и неудовлетворенность собой и окружающими?

9-я карточка (групповое задание). Пожар Смоленска и отступление русской армии (ч. II, гл. IV-V). Каким общим чувством охвачены жители города и солдаты? Как относятся солдаты к князю Андрею и почему?

10-я карточка (групповое задание). В петербургских салонах (ч. II, гл. VI). Что лежит в основе «взаимосцепления» эпизодов: пожар Смоленска и жизнь петербургских салонов?

11-я карточка (индивидуальное задание). Богучаровский бунт (ч. II, гл. IX, XI, XIV). Почему княжна Марья не могла понять богучаровских мужиков? С какой целью Толстой ввел в роман сцену бунта? Как показаны основные участники бунта и Николай Ростов?

12-я карточка (индивидуальное задание). Разговор Кутузова с князем Андреем (ч. II, гл. XVI). Как вы понимаете слова Кутузова: «Твоя дорога — это дорога чести»? Какое значение имеют в романе мысли князя Андрея о Кутузове: «... он русский, несмотря на роман Жанлис и французские поговорки»?

13-я карточка (общее задание). Бородинское сражение (ч. II, гл. XIX-XXXIX). 1. Почему Толстой показал значительную часть событий Бородинского боя глазами Пьера? 2. Какое значение имели для Пьера слова солдата: «Всем народом навалиться хотят?» 3. Как раскрываются характеры исторических лиц и главных героев романа в центральной сцене — описании Бородинского боя? 4. Каковы жизненные итоги князя Андрея накануне сражения? 5. Объясните слова князя Андрея: «Пока Россия здорова: ей мог служить чужой» (гл. XXV). 6. Как вы понимаете мысли Пьера о скрытой теплоте патриотизма (гл. XXV)? 7. Как характеризует Наполеона сцена с портретом сына и фраза: «Шахматы поставлены, игра, начнется завтра»? 8. Как раскрывается истинный героизм народа в одном из эпизодов Бородинской битвы (на батарее Раевского)? 9. С какой целью Толстой сравнивает Наполеона с игроком (гл. XXIV)? 10. В чем видит автор силу и мудрость Кутузова (гл. XXXV)? 11. Какой смысл вкладывает Толстой в слова о «нравственной победе» русского войска (гл. XXXIX)?

14-я карточка (индивидуальное задание). Совет в Филях (ч. III, гл. IV). Почему Толстой изображает совет через восприятие девочки Малаши?

15-я карточка (индивидуальное задание). Отъезд жителей из Москвы (ч. III, гл. V). Как объясняет Толстой настроение покидавших Москву жителей?

16-я карточка (общее задание). Наташа у раненого князя Андрея (ч. III, гл. XXXI-XXXII). Что вам больше всего запомнилось в сцене свидания Наташи с раненым князем Андреем? Как подчеркивает автор связь судеб героев романа с судьбой России?

По IV тому:

17-я карточка (общее задание). Пьер в Москве, занятой французами; встреча с Платоном Каратаевым (ч. I, гл. XII, XIII, ч. II, гл. XII). Почему встреча с Платоном Каратаевым вернула Пьеру ощущение красоты мира?

18-я карточка (общее задание). Тема народной войны в романе гл. III, гл. I, III). Как объясняет автор причины возникновения и значение партизанской войны? Какое значение имеет образ Тихона Щербатого в романе (ч. III, гл. V, VI)? 19-я карточка (индивидуальное задание). Гибель Пети Ростова ч. III, гл. XI). Какие слова в тексте помогают особенно зримо представить всю сцену? Какие мысли и чувства рождает у читателя смерть Пети?

20-я карточка (групповое задание). Толстой о войне 1812 г. Личность Кутузова (ч. IV, гл. XI). В чем видит автор основное значение Отечественной войны 1812 г. и какова, по его мнению, роль в ней Кутузова?

21-я карточка (индивидуальное задание). Пьер после плена (ч. IV, гл. XII, XIII). Что нового в отношении Пьера к окружающим появилось после возвращения из плена?

22-я карточка (общее задание). Встреча Пьера и Наташи (ч. IV, гл. XV-XX). Определите идейно-композиционное значение этих глав в романе.

По эпилогу:

23-я карточка (общее задание). Историко-философские итоги (ч. I, гл. I). К каким выводам приходит автор?

24-я карточка (индивидуальное задание). Пьер в 1820 г. (ч. I, гл. XI, XIV). Каковы подлинные интересы Пьера?

25-я карточка (индивидуальное задание). Николенька Болконский (ч. I, гл. XII, XIV). Что лежит в основе отношения Николеньки к Пьеру и Николаю Ростову? Как он воспринимает разговор взрослых мужчин?

26-я карточка (общее задание). Сон Николеньки Болконского (ч. I, гл. XVI). Почему события личной жизни героев завершаются этой сценой?

В подготовке и организации материала к урокам задания компонуются по темам. Остановимся на организации материала таких уроков, которые требуют, на наш взгляд, особого внимания. Сама формулировка вопросов-заданий по карточкам требует такой организации мыслительной деятельности, при которой он не может ограничиться простым пересказом эпизода, но через его анализ подойдет к осознанию общей концепции романа-эпопеи.

Героизм русского народа в изображении Толстого. Народная война и «мысль народная» в романе.

По теме готовятся задания по карточкам № 9-15, 18, 20. Задание по карточке № 13 (Бородинское сражение) выполняется как коллективное. Остальные восемь заданий — как групповые или индивидуальные.

Дорога чести любимых героев Толстого. Смысл противопоставления Наташи и Элен.

Работа в классе организуется на основе подготовки по карточкам № 1, 2, 3, 4, 8, 12, 13, 16, 17, 21, 24, 26. Групповые задания по рядам охватывают три темы:

1. Дорога чести князя Андрея.

2. Отношение Толстого к войне.

3. В чем видит Толстой красоту Наташи?

Остальной материал целесообразно дать для индивидуальной работы.

Народ и личность в изображении Толстого. Стиль романа-эпопеи. Книга Толстого — учебник жизни.

К уроку учащиеся пишут итоговые письменные ответы по заданиям на карточках № 6, 13, 14, 19, 20, 23. Обобщение учителя строится на основе высказываний учащихся.

В наблюдениях над образами и сценами романа проследим движение авторской мысли от внешнего к внутреннему, истинному смыслу поступка, мысли, движения души. Для него главное — понять богатство, глубину и многообразие жизненных связей, в центре которых — развивающийся человеческий характер.

Подводим класс к осознанию внутренней целостности романа. Единой нитью связаны военные и мирные сцены, ибо мерилом всего истинного Толстой выбирает именно «мысль народную». Соотнесем с этим важным положением рассуждения об отдельных сценах романа-эпопеи.

На постоялом дворе под Можайском Пьер решает: «Солдатом быть, просто солдатом!» В обобщающей мысли автора о Кутузове, переданной через восприятие князя Андрея, раскрыт основной смысл образа: «русский, несмотря на роман Жанлис и французские поговорки».

Постоянно раскрывая взаимосвязь личной и «роевой, стихийной» жизни, автор показывает сложную духовную эволюцию и прозрение князя Андрея; логикой развития образа Наполеона показывает его неспособность на выполнение той роли в истории, которую он сам себе определил.

В процессе сопоставления двух рассуждений (князя Андрея и Наполеона) о шахматной игре в применении к войне выявляем глубину и своеобразие толстовской философии истории. Князь Андрей оспаривает представление о войне как о шахматной игре (т. III, ч. II, гл. XXV). Наполеон постоянно ощущает себя игроком, тем, кто управляет движением фигур на шахматной доске (т. III, ч. II, гл. XXIV). Для современного школьника важно понять высокий гуманизм Толстого, его веру в силу истинного патриотизма, глубокую мысль об ответственности человека за поступки и мысли, презрение ко всему, что носит «отпечаток притворства и лжи».

Работая над эпизодом неудавшегося бегства Наташи с Анатолем Курагиным, учащиеся отмечают узость интересов Анатоля и Долохова. В основе их дружбы лежали совместные мелкие интересы, отсутствие высоких идеалов и прочных нравственных устоев.

Учащиеся вспоминают другую сцену, связанную по закону контраста с рассмотренной, — разговор князя Андрея и Пьера на пароме во время поездки из Богучарова в Лысые Горы. Они видят иной мир, иные отношения, постоянное горение и поиск смысла жизни, следование гражданским идеалам и высоким нравственным критериям.

Мысли Толстого об истинной дружбе и любви, об истинной естественной красоте Наташи и внешней светской красоте Элен как красоте бездуховной важны для понимания толстовской концепции человеческой личности.

Не менее важен другой аспект — изображение человека в постоянном движении, в обновлении. В романе немало сцен, раскрывающих эту сторону мировосприятия автора. Учащиеся используют их в ответах. После разговора князя Андрея с Пьером «что-то давно заснувшее, что-то лучшее, что было в нем, вдруг радостно и молодо проснулось в его душе».

Встреча Пьера с Каратаевым возвращает ему ощущение красоты мира. Не случайно «чувство радости, свободы, жизни», охватившее Пьера после освобождения из плена, сопряжено с новыми жизненными открытиями, с новым отношением к народу. «Все лица: ямщик, смотритель, мужики на дороге или в деревне — все имели для него новый смысл. Присутствие и замечания Вилларского, постоянно жаловавшегося на бедность, отсталость от Европы, невежество России, только возвышали радость Пьера. Там, где Вилларский видел мертвенность, Пьер видел необычайно могучую силу жизненности, ту силу, которая в снегу, на этом пространстве, поддерживала жизнь этого целого, особенного и единого народа» (т. III, ч. IV, гл. XIII).

С интересом относятся учащиеся к необходимости определить идейно-композиционное значение сцены встречи Пьера и Наташи (т. IV, ч. IV, гл. XV-XX). Эта работа показала возросший уровень их художественной культуры, способность к теоретическому осмыслению и восприятию прочитанного. Возвращение Наташи к жизни с особой художественной силой раскрыто Толстым в тончайших движениях ее души, в деталях поведения. Учащиеся читают строки из заключительной XX главы IV тома: «Все: лицо, походка, взгляд, голос — все вдруг изменилось в ней. Неожиданное для нее самой — сила жизни, надежды на счастье всплыли наружу и требовали удовлетворения». Толстой не случайно заканчивает этой сценой IV том. Это раскрывает одну из основных граней его мировоззрения: веру в силу жизни, в счастье, в то могущественное и нетленное, что было в разрушенной Москве, в страданиях народа, в душе его героев.

На уроках по роману постепенно накапливались представления учащихся о понятии «роман-эпопея» и о творческой индивидуальности Толстого. Обобщения-выводы учащихся под руководством преподавателя оформляются в коллективно составленном плане.

Идейно-художественные особенности романа-эпопеи:

1. Масштабность эпического изображения русской жизни начала XIX века.

2. Обращение к народу как к источнику всех ценностей.

3. Изображение истоков подлинного героизма русского народа.

4. Духовные искания личности на фоне исторических и общественных событий.

5. Исследование Толстым «диалектики души» — величайшее достижение русской реалистической литературы.

6. Гневный протест против жестокости войны, жизнеутверждающий пафос романа-эпопеи.

7. Приоритет нравственного начала в толстовской концепции человеческой личности.

Особое место в работе по теме «Книга Толстого — учебник жизни» отводится мыслям Толстого о жестокости войны. Героическая и антивоенная тема постоянно переплетается в сценах романа. Краткий анализ эпизода гибели Пети Ростова (т. IV, ч. IV, гл. XI) вызывает глубокое эмоциональное переживание учащихся. Охваченный высоким гражданским патриотическим порывом, он гибнет в первом же бою партизанского отряда: «Денисов... подъехал к Пете, слез с лошади и дрожащими руками повернул к себе запачканное кровью и грязью, уже побледневшее лицо Пети. «Я люблю что-нибудь сладкое. Отличный изюм, берите весь», — вспомнилось ему».

Толстой писал о недавней для его времени истории — и вместе с тем ставил вопросы современности: вопросы войны и мира, вопрос о путях развития русского общества. Учитель совместно с учениками приходит к выводу, что концовка событийной линии романа неслучайна: обещание Николеньки Болконского, который в своем сознании давно поставил на противоположные полюса Пьера Безухова и Николая Ростова — сделать то, чем бы был доволен даже его отец.

Подводя с учащимися итоги по теме «Историко-философские воззрения Толстого», используем текст эпилога (ч. I, гл. I). Через семь лет после 12-го года «взволнованное историческое море Европы улеглось в свои берега». Однако Толстой видит глубинное бурление этого моря, он подчеркивает историческую обусловленность действий Александра I, Наполеона, любой личности в истории. Один Кутузов показан человеком, понявшим стремления народа в войне, единого в желаниях с желаниями солдат.

Использование карточек-заданий дает возможность реализовать индивидуальный подход к ученику, углубить работу читателя на уроках изучения особенно большого по объему произведения. В подготовке к обзору романа-эпопеи М. А. Шолохова «Тихий Дон» работа по карточке требует перечитать один из «опорных» эпизодов, проанализировать его и ответить на вопрос проблемного характера. В качестве примера приведем содержание карточек по IV книге.

1-я карточка (групповое задание)

Прокомментировать разговор Григория со стариком Чумаковым.

Какую роль играет в романе образ Тихого Дона?

2-я карточка (индивидуальное задание)

Дать идейно-стилистический анализ последних эпизодов: сон Григория, смерть Аксиньи, встреча с Мишаткой.

Какую роль играют эти эпизоды в раскрытии творческого замысла Шолохова?

В разговоре с молодежью особенно важен современный нравственный аспект восприятия читателем сложной судьбы Григория Мелехова: выбор пути в жизни, отношение к ней, необходимость не когда-то, а сразу определить свою жизненную позицию.

Почему главным героем Шолохов выбрал Григория Мелехова? Какие лучшие качества человеческой личности раскрыты в этом образе? Как он относится к войне? Что привело его в банду Фомина? Как может сложиться в дальнейшем судьба этого человека, дошедшего до последней жизненной черты? Эти и другие вопросы ставятся перед учащимися.

В методике обзорного урока освещение учителем центральных проблем «Тихого Дона» сочетается с самостоятельными высказываниями учащихся на основе подготовленного домашнего задания. Анализ эпизода поможет связать отдельные сцены и описания с общим замыслом писателя, подведет к пониманию авторской позиции и своеобразия стиля произведения, повысит интерес к творческому поиску в процессе классной работы.

Современной школе необходимы новаторские поиски учителя-словесника, серьезные раздумья о современном уроке литературы, о характере общения читателя с миром художественного произведения, наконец о характере общения учителя и ученика.

И учитель, и ученик живут в период напряженных творческих исканий всего общества, в период создания новых оценок пути, пройденного литературой и искусством, — все это не может не оказать влияния на формирование духовного мира молодежи.

В совместной деятельности учителя и ученика важно добиться усвоения содержания и общих принципов анализа, и владения теоретическими понятиями, и развития эмоционально-волевой сферы. Ибо, «так же, как секрет языка лежит на скрещении познания при помощи языка, так секрет искусства лежит на скрещении познания искусством и общения искусством» (Леонтьев А. А. Искусство как форма общения: К проблеме предмета психологии искусства. Психологические исследования. – Тбилиси, 1973. – С. 220).

Какие направления и аспекты школьного анализа эпического произведения особенно важны в решении задач нравственно-эстетического воспитания учащихся?

Особенно важно, чтобы состоялся акт «общения искусством». Остановимся на отдельных компонентах анализа, который мы постараемся понять именно как общение искусством.

В первую очередь следует обратиться мыслями и чувствами к автору произведения, к его мировосприятию, к его художественному мировоззрению. Ведь в какой-то степени процесс воссоздания художественного образа читателем близок процессу его создания художником слова.

«Мировоззрение художника, — читаем мы в книге Ю. Б. Борева, — не есть простая сумма вычитанных им философских истин. Она рождается в самой его жизни, из наблюдений над природой и обществом, из усвоения культуры человечества, из борьбы, из активного отношения к миру... При этом наиболее непосредственно влияет на творчество та часть, сторона мировоззрения, которая выражается в эстетической системе, сознательно или стихийно реализуемой в образах» (Борев Ю. Б. Эстетика. – М., 1975. – С. 12).

Уроки литературы в практике лучших учителей-словесников становятся уроками нравственности. Так, на уроках по повести В. Г. Короленко «Дети подземелья» мы имеем возможность обдумать с ребятами важные эстетические проблемы, волновавшие писателя: проблему социального неравенства, проблему подлинной дружбы и проблему взаимоотношения родителей и детей. Останавливаем внимание на важнейших опорных фразах: «нужен людям» и «крылатая юность». Рассматривая конкретные ситуации, эпизоды, портретные и пейзажные зарисовки, идем по линии органического слияния этического и эстетического.

В итоговый урок-семинар или урок-зачет по роману А. С. Пушкина «Евгений Онегин» могут включаться следующие вопросы и задания:

Замысел А. С. Пушкина.

Судьба Онегина и судьба Татьяны.

Как автор передает атмосферу эпохи, приметы времени?

Автор, его гражданская и эстетическая позиция в романе.

Социально-исторические и психологические характеристики героев.

Утверждение Пушкиным принципов реализма, историзма, народности.

Подготовка к уроку-семинару или уроку-зачету предполагает: выразительное чтение и художественное воспроизведение сцен, описаний, раздумий поэта, подготовку рефератов, работу по учебнику и дополнительной литературе, формирование обобщений.

В каждом из приведенных примеров внимание к позиции автора, к его нравственным, гражданским и эстетическим идеалам помогает формированию нравственных чувств учащихся — причем именно в процессе чтения, целостного восприятия и анализа.

Следующий пример связан с углубленным рассмотрением героев и событий, с анализом «в единстве событийной линии с линией типажа» (М. А. Рыбникова). Остановимся на обсуждении романа Б. Васильева «Завтра была война».

Задания учащимся:

Воспроизвести одну из понравившихся сцен и объяснить ее идейно-композиционную роль.

Каковы представления Вики Люберецкой о долге, счастье, любви, обязанностях, чести?

Как вы понимаете слова: «У Искры не могло быть ничего второго»?

Подумайте о судьбах героев романа — что было «вчера», а что — «завтра»?

Как раскрывает автор «образ времени» в романе?

Как вы понимаете смысл заглавия романа?

Старшеклассников глубоко взволновал роман Б. Л. Васильева «Завтра была война». У них много вопросов к преподавателю, друг к другу. Во многом они не могут разобраться: почему «завтра была война», как отнестись к последнему поступку Вики, что общего у учеников «когда-то горестно знаменитого IX «Б», почему у них «самое точное время», какие нравственные проблемы волнуют автора и его героев, как связать пролог и эпилог романа, как понять его композицию в целом. Как видим, учащихся интересует значительное количество проблем, в том числе вопросов, связанных с пониманием идейно-эстетических принципов писателя.

После первоначального обдумывания названных вопросов и многих других — начиная с рассказа о самом писателе, о нравственных проблемах, волнующих его, о художественных достоинствах его произведений, — закономерно и логично учесть воздействие личности автора на нравственно-эстетическое развитие ученика, на формирование его характера. С помощью преподавателя старшеклассники, получившие индивидуальные задания, раскрыли соответствующий материал. Краткие биографические факты передают облик человека и времени.

Борис Львович Васильев — сын военного, родился в Смоленске, участвовал в борьбе с диверсантами, а Великую Отечественную войну воевал в десантных войсках, после войны окончил Военную академию бронетанковых войск, печататься начал в 1954 г., лауреат Государственной премии 1975 г.

Имя писателя стало известным читателю после публикации в 1961 году повести «А зори здесь тихие...»

Называем произведения Бориса Васильева: «В списках не значился», «Не стреляйте в белых лебедей», «А зори здесь тихие...»

Автор рассказывает о поколении, юность которого опалена войной, о нравственных ценностях современного человека. И вот в шестом номере журнала «Юность» за 1984 г. появляется роман с удивительным названием: «Завтра была война». Прежде всего школьникам хочется разобраться в смысле заглавия, в идейном замысле автора. Читаем начало пролога: «От нашего класса у меня остались воспоминания и одна фотография. Групповой портрет с классным руководителем в центре, девочками вокруг и мальчиками по краям. Фотография поблекла, а поскольку фотограф старательно наводил на преподавателя, то края, смазанные еще при съемке, сейчас окончательно расплылись; иногда мне кажется, что расплылись они потому, что мальчики нашего класса давно отошли в небытие, так и не успев повзрослеть, и черты их растворило время».

Ученики предвоенных лет. Они и близки, и далеки современным школьникам. Искра Полякова — староста IX «Б»; красивый гордый человек Вика Люберецкая, Артем, Жора, Сашка Стамескин, друг ребят и учитель Николай Григорьевич — и Валентина Андроновна, которую никто из учеников не любит и не может любить, так как она словно впитала в себя всю несправедливость, все бессердечие, принесшие горести нашему народу. Но ребята хотят осмыслить всю протяженность художественного времени, а потом подумать о судьбах учеников IX «Б».

Итак, мы рассуждаем о героях и событиях романа, о времени, которое обрело сразу два качества: завтра и вчера.

Углубимся в содержание эпилога. Бывшие ученики едут в родной город на «свидание с юностью через сорок лет». Выбираем отрывки для выразительного чтения.

«Искра. Искра Полякова, атаман в юбке, староста IX «Б», героиня подполья, живая легенда, с которой я учился, спорил, ходил на каток, которую преданно ждал у подъезда, когда с горизонта исчез Сашка Стамескин — первая любовь Искры. И последняя: у Искры не могло быть ничего второго. Ни любви, ни школьных отметок, ни места в жизни. Только погибнуть ей выпало не первой из нашего класса: первым погиб Артем».

«Девятый «Б», — сказал он, и голос его сорвался, изменил ему, и дальше Николай Григорьевич кричал фамилии, все усиливая и усиливая крик. – Герой Советского Союза летчик-истребитель Георгий Ландыс. Жора Ландыс. Марки собирал. Артем. Артем Шефер. Из школы его выгоняли за принципиальность, а он доказал ее, принципиальность свою, доказал! Когда . провод перебило, он сам себя взорвал вместе с мостом. Просторная у него могила, у Артема нашего!. . Владимир Храмов. Вовик, отличник наш, тихий самый. Его даже в переменки и не видно было и не слышно. На Кубани лег возле «сорокапятки» своей. Ни шагу назад не сделал. Ни шагу!. . Искра По... По... Искра, Искра Полякова, Искорка наша. А как маму ее звали, не знаю, а только гестаповцы ее на два часа раньше доченьки повесили. Так вот и висели рядышком — Искра Полякова и товарищ Полякова, мать и дочь. – Он помолчал, горестно качая головой, и вдруг, шагнув, поднял кулак и крикнул на весь зал: — А подполье жило! Жило и било гадов! И мстило за Искорку и маму ее, жестоко мстило!. . »

Так вот почему самое точное время было у учеников IX «Б»: они отстояли и это время, и время будущих поколений, они были верны памяти отцов — и они сами стали отцами.

Переходим ко второй части занятия: размышляем о судьбах героев. Основной интерес сосредоточен на характерах Искры и Вики. Воспроизводим портретные детали, особенности поведения. Зиночка называет Вику «золотой девчонкой», а Искру — «атаман в юбке»; а потом — «живая легенда». Вика читает «вредные стихи» Есенина — их прочитывает Искра над раскрытой могилой Вики вопреки запрету матери.

Вдумаемся в диалог четвертой главы: девочки говорят о счастье, о любви, о долге. Для Вики, как и для ее отца, есть «две святые обязанности» — «научиться любить» и «служить своему делу». Не случайно в разговоре возникает тема мещанства:

«А что говорит твой папа о мещанстве?

— Он говорит, что мещанство — это такое состояние человека, когда он делается рабом незаметно для себя. Рабом вещей, удобств, денег, карьеры, благополучия, привычек. Он перестает быть свободным, и у него вырабатывается типично рабское мировоззрение. Он теряет свое «я», свое мнение, начинает соглашаться, поддакивать тем, в ком видит господина. Вот как папа объяснял мне, что такое мещанство как общественное явление. Он называет мещанами тех, для кого удобства выше чести».

Особенно подробно говорим о судьбе Вики, о трагизме ее поступка — большинству кажется, что он неоправдан, хотя напрашивается сравнение: Рита («А зори здесь тихие...») и ее последний выстрел. Но ясно одно: Вика не изменила отцу и отстояла свою честь. Однозначного ответа нет и быть не может.

Важнее раздумья, важнее то нравственное и эстетическое воздействие, которое оказывает роман на старшеклассников. Это воздействие на ученика, на его личность, на развитие его нравственных чувств.

Повышение читательской культуры учащихся, углубление их непосредственного восприятия, необходимость сознательного отношения к науке о литературе, к школьному анализу требуют от учителя новых поисков вариантов содержания, задач, форм и методов проведения уроков и внеклассных занятий. В проведении анализа на первый план выдвигается умелое руководство деятельностью учащихся, обобщение результатов творческих самостоятельных работ, постановка проблемных вопросов, помогающих выделить в учебном материале главное, существенное.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. В какой мере методика анализа эпического произведения должна опираться на своеобразие рода и жанра?

2. Каковы особенности восприятия эпических произведений школьниками? Как их можно учесть в проведении анализа художественного текста?

3. Раскройте на конкретном примере, как можно сосредоточить внимание читателя на трех центрах: событиях, героях произведения, авторе.

4. Как помогает работа над эпизодом понять общую концепцию анализа эпического произведения?

5. Рассмотрите варианты организации чтения большого по объему эпического произведения.

6. Как можно построить работу над текстом эпического произведения в процессе изучения творческой биографии писателя или обзорной темы?

7. Какие аспекты школьного анализа эпического произведения привлекают вас в наибольшей степени (этические, эстетические, социальные, стилистические и др.)?

Основными особенностями лирических произведений, отмеченных в трудах литературоведов, являются следующие: изображение характера в отдельном проявлении, в конкретном переживании; субъективированность этого изображения, индивидуализация его (Тимофеев Л. И. Основы теории литературы. – М., 1971. – С. 367).

Непосредственное переживание отодвигает на второй план жизненные ситуации; в лирических произведениях отсутствует развернутый сюжет, для них характерна «художественно организованная в целостную выразительную систему языка стихотворная речь» (Словарь литературоведческих терминов / Ред.-сост. Л. И. Тимофеев и С. В. Тураев. – М., 1974. – С. 174-175).

В книге И. Ф. Волкова «Теория литературы» подчеркнуто, что у лирики есть свой предмет в реальной действительности, такой предмет, который в полной мере недоступен эпосу. Таким предметом является внутренний мир человека в его движении — процесс мышления и его внутренних переживаний».

Учащиеся IV-VI классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики VII-VIII классов. В IX-XI классах интерес к лирике у большинства школьников возвращается, при этом на новом, более высоком уровне.

Основной особенностью уроков лирики является необходимость углубить непосредственные эмоциональные впечатления учащихся. Мы вводим учеников в мир авторских мыслей и чувств и не торопимся совершить переход от единичного к обобщенному значению поэтического образа. Осознание не только конкретного, но и общечеловеческого в лирике представляет наибольшую сложность.

В методике изучения лирики особое место отводится выразительному чтению как органической части анализа текста. Рекомендуется также использование музыкальных произведений с целью воссоздать образ-переживание автора, мир чувств лирического героя. Многозначность слова в лирической поэзии требует внимания к его эмоциональному звучанию. Мелодия и ритм стиха воссоздаются в звучащем слове.

В работе с учащимися старших классов на уроках лирики особенно важно соединить логическое и эмоциональное начала. Уроки литературы дают интересные формы перехода от образного строя произведения к системе теоретических понятий и обратно, но на новом, более высоком уровне. Проследим этот процесс на материале изучения лирики И. А. Бунина.

Учащиеся XI класса имеют значительный опыт изучения лирической поэзии В. А. Жуковского, А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, К. Н. Батюшкова, Е. А. Баратынского, Н. А. Некрасова, Ф. И. Тютчева, А. А. Фета, самого И. А. Бунина, поэтов XX в. Они изучали лирическую поэзию на отдельных уроках или попутно с биографией поэта, изучали по темам и мотивам лирики, иногда — по жанрам, знакомы с понятием лирического героя, с ритмом, стихосложением, особенностями стихотворной речи.

На уроках по творчеству И. А. Бунина поможем школьникам воссоздать облик писателя в юности, составленный О. Н. Михайловым по воспоминаниям современников:

«Сухощавый, синеглазый, изящный, с боковым пробором русо-каштановой головы и своей знаменитой эспаньолкой, он казался современникам верхом сдержанности, холодной насмешливости, строгости и самолюбивой чопорности. С людьми сходился непросто, оставаясь у какой-то границы, обозначавшей доверительную интимность, не переходил ее (как это было, скажем, в отношениях с Куприным или Шаляпиным) или даже делил дружбу с некоей потаенной внутренней неприязнью (такие противоречивые отношения сложились у него с Горьким).

Сдержанность и холодность Бунина были, однако, внешним защитным покровом. В откровенности, особенно при домашних, он был не в меру вспыльчив, ядовито резок, за что в семье его называли «Судорожным».

Остроумный, неистощимый на выдумку, он был столь одарен артистически, что Станиславский уговаривал его войти в труппу МХАТа и сыграть роль Гамлета. О его феноменальной наблюдательности в литературных кругах ходили легенды: всего три минуты понадобилось ему, по свидетельству Горького, чтобы не только запомнить и описать внешность, костюм, приметы, вплоть до неправильного ногтя у незнакомца, но и определить его жизненное положение и профессию.

Талант его, огромный, бесспорный, был оценен современниками по достоинству не сразу, зато потом, с годами, все более упрочивался, утверждался в сознании читающей публики. Его уподобляли «матовому серебру», язык именовали «парчовым», а беспощадный психологический анализ — «ледяной бритвой». Чехов незадолго до смерти просил Телешова передать Бунину, что из него «большой писатель выйдет». Л. Толстой сказал о его изобразительном мастерстве: «Так написано, что и Тургенев не написал бы так, а уж обо мне и говорить нечего». Горький назвал его «первейшим мастером в современной литературе русской».

Написанное в раннюю пору его творчества (1894 г. ) стихотворение поражает зрелостью чувств и мыслей, красотой стиха и ритма, особым чувством родной истории и литературы, богатством лексики. Ф. А. Степун во вступительной статье к собранию сочинений И. А. Бунина (издательство «Московский рабочий», т. I, 1993) высказывает ряд ценных мыслей о специфике бунинских произведений. Он видит стихию бунинского творчества «в памяти», говорит о «сверхрельефности описаний (особенно описаний природы), о «ясности и точности смысловых содержаний», о мелодичности стихов, об «особой аристократичности — скупости на внешние детали, сдержанности слов и страстей».

Далее Ф. А. Степун пишет о стихах Бунина следующее: «Чем пристальнее вчитываешься в стихи Бунина, тем глубже ощущаешь... их пронзительную лиричность и глубокую философичность...»

Вчитаемся в строки бунинского «Ковыля» и подумаем над вопросами.

1. Какие образы возникают в нашем сознании при чтении стихотворения. Прежде всего, это образ степи и ковыля «старого и сонливого», который «качает, клонит и качает» ковыль, колышет вежи (палатки, кочевые шатры) половецкие и «бежит-звенит старинной былью». Прошлое и настоящее как бы сошлись в художественном времени и пространстве стихотворения. Отсюда и вопрос:

2. Как вы понимаете смысл использования эпиграфа? Эпиграф взят из «Слова о полку Игореве» и почти повторен в первой строке стихотворения. Это вопрос, ответом на который является все стихотворение. В нем мы угадываем бунинское чувство памяти, истории, природы, прежних и новых «великих бед».

3. Определите тему стихотворения и объясните смысл заглавия. Это, конечно, тема родной земли, раздумья о прошлых битвах в «темном поле», о тех полках, память о которых осталась в русских душах, в русской истории, на русских реках и дорогах («А путь бежит»); о неумолимости времени. А ковыль — это образ степи, ветра, шепчущихся сухих трав, связи времен.

4. Назовите запомнившиеся вам обороты речи, эмоционально окрашенные эпитеты. Обращаем внимание на повторяющиеся, как в русском фольклоре, — «шумит-звенит», «бежит-звенит», — глаголы, на обращение-восклицание «Гей, отзовись, степной орел седой!» необычные эпитеты «бледный день», «рассвет ненастный», «серая мгла», «ковыль сонливый», «задумчивые, тоскующие поля», «ветер буйный и тоскливый». Но суть не только в эмоциональности с яркости образов, а в той общей картине степи, воли, ковыля, памяти о прошлом — и ненастного дня сегодня.

5. Как отразилось изображение темы родной земли, ее истории, природы, жизни, прошлого и настоящего на поэтике стихотворения. Вновь читаем выразительно первую и вторую части, вдумываемся «вчувствуемся» в повторы, вопросы, вопросы...

6. Почему возникает ощущение своеобразного «расширения времени», в стихотворении. Это чувство возникает сразу, при чтении эпиграфа — и затем строк о ветре, оно усиливается при чтении первой части с возникающими в сознании автора образами ратного стана, половецких шатров. Вторая часть как бы соединяет прошлое и настоящее образами шляха, Дона, вопроса ветру и орлу, — и наконец, — последние строки:

В XI классе представление о лирике И. А. Бунина обогащается изучением ряда стихотворных текстов, развивается восприятие образа лирического героя. Максимилиан Волошин высказал интересные, хотя далеко не бесспорные мысли о стихах Бунина: «Будучи истинным и крупным поэтом, он стоит в стороне от общего движения в области русского стиха. У него нет ритма, нет струящейся влаги стиха. Стихи его, как тяжелые ожерелья из неровных кусочков самоцветных неотшлифованных камней. Он рубит и чеканит свой стих честно и угрюмо, Егo мысль никогда не обволакивается в законченную и стройную строфу. Он ставит точку посреди стиха, подсекает полет ритма в самом размахе. Но, с другой стороны, у него есть область, в которой он достиг конечных точек совершенства. Это область чистой живописи, доведенной до крайних пределов, которые доступны стихии слова. Большую часть книги занимают стихотворения, очень близкие тому тонкому и золотистому, чисто левитановскому письму, которым нам давно знаком автор «Листопада» (Максимилиан Волошин. Лики творчества. «Стихотворения» Ивана Бунина, 1903 — 1906. – Л.: Наука, 1988. – С. 491).

Одиннадцатиклассники, знающие стихи о назначении поэта и поэзии в творчестве Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Фета, Тютчева, с интересом относятся к новой для них трактовке темы, познакомившись с опубликованным в 1902 году стихотворением, имевшим тогда заглавие «В Альпах» и подзаголовок «Сонет на льдине».

Эти строки несут в себе и традиционное («Пусть никогда в долине / его толпы не радует привет!») и новое («И весело мне думать, что поэт / меня поймет»); в них заключено убеждение в исключительности своего поэтического дара («Я вырезал в полдневный час сонет / лишь для того, кто на вершине»).

В обобщении учителя целесообразно подчеркнуть обращение Бунина к проблемам любви и бытия:

Одно из последних стихотворений Бунина «Ночь» с особой силой передает его мировосприятие, чувства его лирического героя:

Драма показывает героя в действии; описания, кроме тех, которые содержатся в ремарках и словах персонажей — отсутствуют. Повествования в драме нет, последовательность событий воссоздается на основе реплик, монологов и диалогов действующих лиц, а также ремарок автора. Авторская позиция скрыта в большей степени, чем в произведениях других родов литературы. Предназначенность пьесы для актерского исполнения, для сцены требует деления на акты и явления и определяет сравнительно небольшой объем. Важнейшая особенность драмы — концентрированность действия и значимость речевого высказывания персонажа. Все эти характерные черты, как правило, не воспринимаются учащимися, которые являются довольно поверхностными читателями драматического произведения. Нередко учителю приходится на уроках по изучению драмы воспитывать не только читателя, но и зрителя.

В методике уроков по драме на первое место следует поставить выразительное и комментированное чтение, затем — подготовленное чтение по ролям, беседа о сценической истории пьесы, анализ событий и характеров. Посещение спектакля и обдумывание режиссерского замысла повышает общий интерес к чтению и анализу драматического произведения, к пониманию его конфликта и того, что К. С. Станиславский называл «сквозным действием».

В процессе анализа и интерпретации эпизодов и характеров драмы особенно важно развивать воображение школьников, создавать эмоциональный настрой урока и ситуацию сотворчества, приобщать класс к замыслу возможной сценической постановки, учить проникновению в подтекст.

Большинство современных программ по литературе предлагают начать знакомство с драмой в VIII классе («Ревизор» Н. В. Гоголя).

Однако программа под редакцией А. Г. Кутузова, ориентированная на интерес к роду и жанру произведения, относит знакомство с драмой к V классу. Это следует приветствовать, т. к. ранее обращение к специфике драмы, творческим работам по созданию сценария, самостоятельному чтению и анализу драматических текстов, несомненно способствует активизации работы по формированию читательских и зрительских предпочтений, а также жанровых ожиданий.

Для работы на уроках выбрана пьеса-сказка Т. Г. Габбе «Город мастеров». На вступительном занятии обращаемся к определению слова: «Драма — это род литературы, основу которого составляет действие на глазах зрителя, показанное через конфликты и в форме диалога». Читаем соответствующий раздел учебника для V класса и выясняем происхождение слова «драма» — от греческого слова «действие» и значение слов «реплика» и «ремарка». Работая с текстом учебника, подчеркиваем, что драма построена по своим законам, что для ее понимания необходимо воображение.

После краткого рассказа о Тамаре Григорьевне Габбе, ее жизни в блокадном Ленинграде и работе над сказками — переходим к чтению пьесы. Начинаем со списка действующих лиц и выяснения значения слов: наместник, советник, старшина цеха, бургомистр города, метельщик, латник. Далее — пролог (предисловие, предваряющее литературное произведение рассказом о событиях, героях).

Размышляем вместе с классом, почему в пьесе участвуют животные и к каким людям перешло прозвище «Караколь» (улитка). Завершаем работу над прологом вопросом: «Что мы ожидаем увидеть на сцене после чтения пролога?»

И наконец, чтение первого действия, которое дает направление всем дальнейшим урокам. Представим себе, что мы вышли на площадь старинного города. Что мы увидели? Дома с вывесками: башмак, крендель, моток пряжи и огромная игла. В глубине площади — ворота замка. Против замка — старинная статуя основателя города — первого старшины оружейного цеха — Большого Мартина. На поясе — меч, в руках — кузнечный молот. Выясняем, какие персонажи заняты в первой картине и какие события происходят в первом действии. Читаем выразительно слова метельщика Жильберта по прозвищу Караколь о владычестве чужеземцев, о том, что много copy накопилось у статуи Большого Мартина и о том, что скоро опять будет чисто и хорошо. Решаем, что в этих словах можно угадать завязку действия (начало противоречия, исходный эпизод, момент, определяющий последующее развитие действия).

В дальнейшей беседе размышляем о героях пьесы, их поведении, о значении роли персонажа в драматическом произведении. Работая над опорными эпизодами второго действия, следим за развитием сюжета, обдумываем значение надписи на волшебном мече «Прямого — сгибаю, согнутого — выпрямляю, павшего — подымаю», слов Вероники о том, что «во всем городе нет человека прямее нашего горбатого Караколя».

Чтение третьего действия начинаем с задания: «Вы — постановщик спектакля. Как бы вы оформили сцену третьего действия?» Предлагаем пятиклассникам описать действия Клик-Кляка, объяснить, как он попал в яму. Не менее важно сравнить поведение Караколя и наместника в лесу и дать нравственную оценку каждому.

Далее воспроизводим сцену суда, выясняем, как вели себя Мартин, Мушерон, Клик-Кляк, горожане, Караколь и его свидетели: лев, медведь и заяц.

Шестая картина четвертого действия развивается на площади Святого Мартина, как и в начале пьесы. Называем основные события и находим кульминационный момент: бой у статуи и освобождение Вольного Города Мастеров.

На предложение выбрать и воспроизвести наиболее понравившийся эпизод учащиеся называют выздоровление Караколя и читают отрывки из его песни. Комментируем строки песни о лучшем майском дне Большого Мартина, о судьбе двух горбунов, о веселье Вольного Города Мастеров.

На заключительном занятии по пьесе Габбе обдумываем развязку пьесы и вопрос: «Как сумел автор раскрыть события и характеры героев через их речь и поступки?»

Возможно творческое задание: «Как пишется сценарий — выбор темы, сюжета, распределение картин, выбор героев, создание диалогов и монологов, ремарок» — и «Проба пера».

В последующей работе над драматическими произведениями Н. В. Гоголя, А. Н. Островского, А. П. Чехова, А. М. Горького, У. Шекспира, драматургов XX века учащиеся не раз будут обращаться к специфике языка драмы, ее композиции, к историям постановок в театре.

При работе над текстом комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» в IX классе в ходе чтения, комментирования и анализа текста выясняем особенности развития действия. Школьники находят завязку комедии, определяют две основные сюжетные линии, которые намечаются в 1-м действии.

Появление Чацкого в доме Фамусова — это завязка комедии, с этого же момента, с первых его слов намечается его конфликт с обществом, его «горе от ума» и его горе от неразделенной любви. В работе с девятиклассниками не следует сводить анализ композиции к нахождению завязки, кульминации, развязки или, что еще ошибочнее, только к раскрытию двух взаимопереплетающихся сюжетных линий. На долю А. С. Грибоедова выпала заслуга создания подлинно реалистической пьесы. И. А. Гончаров в статье «Миллион терзаний» писал, что Чацкий начинает новый век.

Учащиеся отмечают, что действие комедии развертывается стремительно, динамично, начинаясь ранним утром, когда чуть брезжит свет и Лизанька спит в креслах, сторожа покой влюбленной барышни, и заканчиваясь поздно вечером. В 1-м явлении Лиза переводит стрелку часов, чтобы поторопить Софью, а сам автор торопится рассказать обо всем произошедшем в доме московского барина в течение одного дня. В комедии нет ничего лишнего, в ней значима каждая деталь, каждая реплика. «В картине, где нет ни одного бледного пятна, — пишет И. А. Гончаров, — ни одного постороннего, лишнего штриха и звука, — зритель и читатель чувствуют себя и теперь, в нашу эпоху, среди живых людей. И общее и детали, все это не сочинено, а так целиком взято из московских гостиных и перенесено в книгу и на сцену, со всей теплотой и со всем «особым отпечатком» Москвы — от Фамусова до мелких штрихов, до князя Тугоуховского и до лакея Петрушки, без которых картина была бы не полна».

Решаем, что 7-е явление 1-го действия — это завязка комедии, ибо в разговоре Чацкого с Софьей намечается его общественная и личная драма. Классу дается задание представить, как может выглядеть на сцене все происшедшее в 7-м явлении. Учитель предлагает школьникам задуматься над следующими вопросами: «Как будет выглядеть сцена (обстановка, освещение)?», «Как располагаются на сцене персонажи?», «Каковы настроение, внутреннее состояние действующих лиц, интонации в их репликах, монологах?», «Как относятся друг к другу действующие лица?»

Работа подобного рода, которую иногда называют «режиссурой», помогает воссоздать изображенную в пьесе жизнь, требует глубокого проникновения в смысл произведения, подготавливает к чтению по ролям, развивает внутреннее видение. Использование данного метода базируется на специфике драмы как произведения, предназначенного для сцены, и на необходимости развивать читательское восприятие школьников.

Приведем пример результатов беседы о 7-м явлении.

1 вопрос. Обстановка, освещение.

Гостиная в доме Фамусовых, в ней большие часы, стрелку которых передвигала Лизанька. Справа дверь в комнату Софьи. В гостиной несколько кресел. Все еще раннее утро, но уже совсем светло. Софья уже давно потушила свечу, а стремительно вошедший Чацкий произносит: «Чуть свет — уж на ногах! И я у ваших ног».

2 вопрос. Настроение, внутреннее состояние действующих лиц, интонации в их речи. Взаимоотношения персонажей.

Чацкий любил и любит Софью, он не виделся с нею три года, он пронесся «верст больше седьмисот». Он счастлив, оживлен свиданьем, восхищен красотою Софьи, не может понять причины ее холодности. Но лирический, возбужденный тон его речи все время переходит в едкий, насмешливый, зачастую сатирический, хотя и беззлобный — по его словам, он свиданьем «оживлен и говорлив». Однако он успел в этом кратком разговоре дать резкую характеристику представителям московского барства и тем самым бросил ему вызов:

Тут и меценат — «сам толст, его артисты тощи»; книгам враг, поселившийся в ученый комитет, и «Гильотоме, француз, подбитый ветерком», и, наконец, Молчалин, бессловесный Молчалин, который, бывало «песенок где новеньких тетрадь увидит, пристает: пожалуйте списать». И все же Чацкий счастлив, что вновь оказался на родине:

Его слова действительно еще не так колки, как в последующих действиях, но он раскрывает свою позицию: «ум с сердцем не в ладу».

Заметно, что он говорит с Софьей как с равной, как с другом, как с любимой девушкой. Их прежняя любовь дала ему право воскликнуть: «Ну поцелуйте же, не ждали? говорите!» А Софья? Чацкий видит, что она только удивлена, что она не смотрит ему в лицо. Слова Чацкого о прошлом вызывают то ли насмешливое, то ли смущенное: «Ребячество!» Однако очень скоро она перестает «смущаться» и довольно резко парирует реплики Чацкого:

Когда речь заходит о Молчалине, Софья становится на защиту своего нового чувства: «Не человек, змея!» и уже фактически оказывается противницей Чацкого. На его слова: «Велите ж мне в огонь: пойду, как на обед», — звучит насмешливое: «Да, хорошо — сгорите, если ж нет?» Рассматривая текст и систему образов пьесы, мы ставим перед учащимися вопрос о положительном герое в русской литературе.

После чтения и анализа текста пьесы в классе проводится анализ системы образов. Методы работы самые разнообразные. Важно на этих уроках донести до учащихся идейное богатство произведения и специфику художественной манеры Грибоедова.

Рассматривая образы представителей фамусовского общества, школьники учатся оценивать образ с точки зрения художественного мастерства автора, иначе они не получат истинного эстетического наслаждения от знакомства с произведениями литературы.

Каждый характер предстает как бы в двойном, а иногда и в тройном освещении. Фамусов — и любящий отец, и волокита, и насмешливый «старовер»; но в столкновении с Чацким видны его мракобесие, чинопочитание, ханжество, невежество. Грибоедов, в соответствии с принципами реалистической эстетики, средствами языка раскрыл личность и социальную принадлежность героя, его внутреннее состояние и неповторимую индивидуальность. Речь одного и того же лица не только индивидуализирована, но и содержит множество различных интонационных и стилевых оттенков зависимости от обстоятельств, в которых действует персонаж. С особой силой это подчеркнуто в языке Молчалина, который является одним из основных средств его характеристики.

Ученики делают сообщение о речи Молчалина, касаясь попутно высказываний о нем окружающих. (Для сообщения можно выбрать речевую характеристику любого из действующих лиц.)

Молчалин появляется на сцене в 3-м явлении 1-го действия и не произносит ни слова, как бы оправдывая сразу свою фамилию. В следующем явлении он немногословен: «Сейчас с прогулки», «Я слышал голос ваш», «С бумагами-с»; несколько многословнее говорит он о делах, вернее, о бумагах:

Грибоедов как бы предоставляет возможность читателю самому судить, насколько верна характеристика, данная ему Софьей в этом же явлении:

Софья не замечает подобострастных, приниженных интонаций Молчалина, а ее восторженные речи о Молчалине вызывают безудержный хохот Лизы.

Слова Чацкого о глупости, бессловесности Молчалина, о том, что он дойдет до степеней известных, завершают характеристику его уже в 1 акте.

Последующие действия помогают раскрыть его личность в различных ситуациях. После падения с лошади и смятенья Софьи Молчалин робко, но настойчиво пытается умерить откровенность Софьи: «... вы слишком откровенны», «Не навредила бы нам откровенность эта», «Ах! злые языки страшнее пистолета». И, наконец: «Я вам советовать не смею».

Но куда только деваются робость и покорность Молчалина, когда он остается с Лизой. Вот где удивительная метаморфоза в поведении, интонациях, стиле речи: «Веселое созданье ты! живое!», «Какое личико твое!», «Как я тебя люблю!»

И дальше следует сцена «обольщения» Лизы: Молчалин предлагает ей «вещицы три»: туалет прехитрой работы, подушечку, помаду, с духами скляночки. Повторение уменьшительных суффиксов создает особый стиль и интонацию речи Молчалина: тут и лакейство, и тупость, и подобострастие.

В разговоре с Чацким Молчалин раскрывает себя. Своими талантами он считает умеренность и аккуратность, в свои лета он не смеет иметь сужденья, однако имеет довольно ясную цель: в Москве служить, «И награжденья брать и весело пожить». Неудивительно, что Чацкий считает Софью обманщицей, не веря, что «с такими чувствами, с такой душою Любим...»

Короткие эпизоды на балу показывают, как же Молчалин добивается своей цели. Он составляет партию в карты богатой влиятельной старухе Хлестовой, за что «получает»: «Спасибо, мой дружок». Затем: «Ваш шпиц — прелестный шпиц, не более наперстка. Я гладил все его: как шелковая шерстка!» И ответная реплика Хлестовой:

Вся сцена вызывает отвращение у Чацкого и, очевидно, умиление у Софьи, ибо Чацкий с желчью и нескрываемой досадой говорит:

Такое двойное восприятие Молчалина Софьей и Чацким делают его характер особенно выпуклым, заметным, ибо в комедии, наряду с темой «страдающего ума», властно звучит тема торжествующей глупости («Молчалины блаженствуют на свете!» — с горькой иронией восклицает Чацкий).

В разговор о том, что Чацкий сошел с ума, Молчалин вставляет и свое слово, считая его одним из наиболее веских доказательств безумия Чацкого:

В последнем действии Молчалин верен себе. Перед Лизой он раскрывает и свою пустую душонку, и низость, и подлость, а заодно дает читателю понять, как же формировался его характер:

Далее:

Но вот появляется Софья, и Молчалин снова подличает, ползает у ее ног, молит о прощении: «Ах, вспомните, не гневайтесь, взгляньте!», «Помилуйте...», «Сделайте мне милость...», «Шутил, и не сказал я ничего, окроме», «Как вы прикажете».

При появлении Чацкого он скрывается к себе в комнату, и вся последующая сцена происходит без него, основного «виновника» переполоха в доме Фамусова.

Следующий важный вопрос — идея и конфликт пьесы — учитель раскрывает, опираясь на высказывания учащихся. Идея комедии: гневный протест против господствующих в обществе насилия, взяточничества, лицемерия, лжи, фальши и скрытый, но страстный призыв к другим взаимоотношениям между людьми, к честности, благородству, к служению делу, к свободной жизни, с особой силой раскрыт в столкновении Чацкого с фамусовским обществом. Он переживает общественную и личную драму, причем одна как бы переплетается с другой.

Преподаватель расскажет учащимся, что в произведениях эпохи классицизма для драматического произведения считалось обязательным соблюдение «трех единств» (места, времени и действия). В комедии «Горе от ума» это требование классицизма выдержано формально, ибо рамки сцены раздвинуты, действие развертывается на основе борьбы двух общественных лагерей.

Хотя в пьесе Чацкий одинок, в репликах действующих лиц угадываются те, кто является его единомышленниками. Это и двоюродный брат Скалозуба, крепко набравшийся «каких-то новых правил», и князь Федор, племянник княгини Тугоуховской, который «чинов не хочет знать», и сторонники «ланкарточных взаимных обучений».

Избрав форму классической комедии, Грибоедов создал реалистическое произведение, став новатором в области формы, композиции. Велика роль Грибоедова в развитии русского литературного языка, ибо он обогатил его сокровищами живой разговорной речи, что придало языку пьесы необычайную живость и меткость. В этом новаторстве видна большая творческая смелость автора, его талант писателя-реалиста.

Речь персонажей различна по стилю и интонации. В речи Фамусова и Хлестовой воплощены черты «просторечья». Искусственно, книжно, зачастую на французский манер, говорят многие гости Фамусова. Высокое ораторское мастерство, гневный пафос слышны в речи Чацкого — отсюда обилие славянизмов в его монологах.

Обращаем внимание девятиклассников на взаимное обогащение разговорного языка и языка литературного, ибо действительно половина стихов Грибоедова, как предсказал А. С. Пушкин, вошла в пословицу.

Особую живость и естественность языку пьесы придавало то, что Грибоедов одним из первых в русской драматургии отказался от традиционного шестистопного ямба и использовал вольный ямбический стих; это создает стихию разговорности, беглости. На доске и в тетрадях записывается небольшой отрывок из пьесы, классу предлагается разбить строчки на стопы и указать количество стоп. Живая разговорность языка особенно чувствуется в диалогах, где стихи разбиты на реплики разных персонажей.

Приведем пример разговора Чацкого и Молчалина о Фоме Фомиче.

Учитель обращает внимание класса на особое значение рифмы в таком тексте; говорящие как бы перехватывают ее друг у друга, что создает иллюзию разговорной речи и требует от читающего комедию вслух особой отчетливости произношения.

В чем же своеобразие жанра комедии Грибоедова? Драматург выступает нарушителем требований эстетики классицизма, гармонически объединив смешное и трагическое, сатиру, лирику и патетику. Своеобразие драматургического рода подсказывает возможность связать изучение комедии Грибоедова со сценической историей пьесы. С интересом относятся ученики к рассказу о различных трактовках образа Софьи, о постановках пьесы в Художественном, Малом и Большом драматическом театрах в 30-е и 60-е гг.

Если есть возможность посмотреть спектакль, то суммировать впечатления от него помогут следующие вопросы:

1. Удалось ли исполнителю роли Чацкого раскрыть его личную и общественную драму?

2. В чем своеобразие образов, созданных исполнителями ролей Фамусова, Софьи, Молчалина?

3. Как передана в спектакле атмосфера эпохи?

4. Какие стороны авторского замысла удалось передать режиссеру?

5. Играют ли актеры спектакль как комедию? Или как драму, трагедию, сатиру?

Изучение комедии Грибоедова «Горе от ума» является важным звеном в расширении представлений учащихся о литературе и театре, о творческом методе автора, о композиции и языке произведения.