Методические искания в ХХ веке

 

Методические искания конца XIX — начала XX в. во многом были обусловлены борьбой различных школ в литературоведении, а также бурным развитием экспериментальной педагогики и психологии. В это время появляются первые научные исследования о читателе-школьнике: трехтомный труд «Что читать народу?» (1888-1906), созданный преподавательницами Харьковской воскресной школы под руководством Х. Д. Алчевской; книги «Этюды о русской читающей публике» (1895), «Среди книг» (1906), «Письма к читателям о самообразовании» (1913) и статьи Н. А. Рубакина, в которых пропагандируется идея индивидуализации чтения; исследования А. П. Нечаева о читателе-школьнике, положившие начало экспериментальной работе в методике преподавания литературы.

Оживленная дискуссия возникает в связи с утверждением новых учебных планов и примерных программ учебных курсов (1890). Новая программа гимназического курса русской словесности рекомендует в I-IV классах — объяснительное чтение отдельных произведений, в V-VII классах — чтение и разбор произведений отечественной литературы, древней и новой, в хронологической последовательности, в VIII классе — итоговый курс теории слога, прозы и поэзии. Особенно много замечаний высказывается по поводу историко-литературного курса, в котором основное место по-прежнему отводится древнерусской литературе и который завершается Гоголем. С недоумением воспринимается и перенос теории словесности в выпускной класс.

Новая программа нацеливает преимущественно на логико-стилистическое изучение текстов, анализ языка, ставя перед учителем такую основную цель преподавания — «научить выражаться и писать на своем отечественном языке правильно в грамматическом и стилистическом отношениях».

Историко-литературный курс значительно дополняется в 1905 г. за счет включения в него произведений Тургенева, Островского, Л. Толстого, Достоевского, Тютчева и некоторых других признанных классиков литературы XIX столетия. Активное участие в работе по обновлению программы принимают А. И. Кирпичников, И. Ф. Анненский, И. А. Шляпкин и В. В. Сиповский, составивший свой вариант программы для старших классов гимназий.

На содержание и направленность историко-литературного курса и учебников оказывают воздействие идеи наиболее авторитетного направления в литературоведении — культурно-исторической школы, связывавшей историко-литературный процесс с историей общественной мысли, видевшей одну из основных задач изучения литературы в накоплении фактов. Идеи этой школы реализуются в наиболее распространенных учебниках начала века: «Очерках по истории русской литературы XIX века» (1906) и «Кратком курсе истории русской словесности» (1913) В. Ф. Саводника и «Истории русской словесности» (1906-1908) В. В. Сиповского.

Широкое распространение получают также идеи психологической школы, выдвинутые в работах А. А. Потебни. Внимание к внутренней, психологической стороне художественного творчества, подход к литературному произведению как выражению субъективных авторских переживаний, интерес к проблеме читательского восприятия характеризуют многие методические работы и учебники этого времени, среди которых следует выделить «Теорию прозы и поэзии» (1908) Д. Н. Овсянико-Куликовского, «Теорию словесности и хрестоматию» (1908) и «Дополнительный курс теории словесности» (1910) А. Г. Шалыгина.

В статьях П. В. Шаблиовского, М. О. Гершензона и ряда других авторов пропагандируется еще одно направление в преподавании литературы — интуитивизм. Его сторонники, исходя из того, что искусство воспринимается только целостно, интуитивно и без посредника и что все попытки понять рациональный смысл художественных произведений бесплодны, выступают против распространенного в школе «идейного анализа», предлагая заменить его «медленным чтением», т. е. эмоциональным восприятием текста, которое может сопровождаться тактичным комментарием.

Своеобразной реакцией на господствовавшие идеи культурно-исторической и психологической школ становятся выступления сторонников формальной школы, призывавших обратиться к тексту произведения, имеющему самостоятельную ценность. Работы Б. М. Эйхенбаума, В. М. Жирмунского, В. М. Фишера, посвященные проблемам изучения литературы, нацеливают учителей на анализ произведения как системы, совокупности приемов, анализ, ограниченный рамками текста, т. е. на так называемое «имманентное чтение». Идеи формальной школы пытается реализовать в своем «Учебнике по истории русской литературы» (1916-1918) В. М. Фишер.

В проекте новой программы курса русской словесности (1915) находят отражение позиции разных школ и течений в литературоведении и методике. В ней значительно сокращен курс древнерусской литературы, расширен раздел новейшей литературы. Полемика возникает в особенности в связи с отказом от историзма в преподавании словесности в старших классах. В защиту историко-литературного курса выступают не только представители культурно-исторической школы. За сохранение в старших классах исторического изучения высказывается, в частности, литературовед Н. К. Пиксанов, считавший, что следует изучать историю литературы по художественным произведениям, исследуя «историческую последовательность в развитии литературного языка и стиля, форм и направлений» и «внутренний рост художественности нашей национальной поэзии».

Проект программы обсуждается на Первом всероссийском съезде преподавателей русского языка и словесности, проходившем в конце декабря 1916 — начале января 1917 г. в Москве и ставшем ареной бурной полемики между «общественниками» и «эстетами». Первые отстаивают идеи культурно-исторической школы. Вторые, представлявшие разные направления, выступают против превращения произведений художественной литературы только в иллюстрации к истории русской общественной мысли.

Позиция «общественников» находит отражение в докладе С. А. Золотарева «История литературы как наука и предмет преподавания», содержавшем целью ряд эмоциональных обращений к словесникам, призванным прежде всего, по мнению докладчика, донести до учащихся гуманистический пафос отечественной литературы, ставить перед учащимися такие вопросы: «Слышите плач некрасовской музы? Видите «униженных и оскорбленных»? Чувствуете, что вы над «Обрывом?» Основной тезис доклада: «От литературы к жизни, от жизни к литературе; познанием творчества, отвлекающего идеал от жизни, вызвать творчество, исправляющее жизнь по идеалу». Академик Н. А. Котляревский, учитывая чрезвычайную ситуацию в стране, предлагает временно пожертвовать и лирикой, и критикой, и эстетикой, обратив внимание прежде всего на воспитательный потенциал произведений русской литературы.

Не участвовавший в работе съезда Б. М. Эйхенбаум расценивает доклад Котляревского как курьез, утверждая, что общественность богата сама по себе, а изучать ее по литературе — значит упрощать и обеднять самую общественность. В. М. Фишер в своем докладе «Об эстетическом преподавании литературы» выступает против публицистического характера литературной критики и прямого сближения литературы с жизненными явлениями, призывает учителей обратиться к форме произведения.

Против господства логического метода в преподавании высказывается педагог П. П. Смирнов, пропагандировавший «медленное чтение», «интуитивное вчувствование» в текст, иррациональное, внелогическое восприятие его сокровенной сути».

С интересом воспринимаются словесниками также доклады С. А. Венгерова, С. И. Абакумова, А. Д. Алферова, С. Г. Смирнова, В. В. Голубкова, М. А. Рыбниковой и многих других известных ученых и педагогов. По отдельным вопросам, несмотря на бурную полемику, участникам съезда удается достигнуть согласия. В специальной резолюции по поводу проекта программы отмечается, что, безусловно, неприемлема идея «имманентного чтения» в старших классах, что не следует чрезмерно регламентировать выбор произведений, что желательно придать планомерный характер внеклассному чтению, но совершенно излишне как установление «примерных» списков, так и определение в объяснительной записке способов контроля.

Материалы съезда, тезисы докладов и отзывы о съезде публикуются в первом специальном методическом журнале «Родной язык в школе», издающемся с 1914 г. под редакцией А. М. Лебедева.

Среди методических работ рубежа XIX-XX вв. особый интерес представляют пособия Ц. П. Балталона, А. Д. Алферова и В. В. Данилова.

 

Ц. П. Балталон (1855-1913)

Цезарь Павлович Балталон успешно сочетал литературную и педагогическую деятельность с занятиями психологией, он одним из первых применил в методике эксперимент. На Втором всероссийском съезде по педагогической психологии, проходившем в Петербурге (1909), он прочитал доклад «Экспериментальное исследование классного чтения», основанный на данных опроса, проведенного им среди учащихся.

Популярным среди словесников и учащихся старших классов было его «Пособие для литературных бесед и письменных упражнений» (1891), дополнявшееся при последующих переизданиях и представляющее собой руководство для самостоятельного чтения лучших произведений отечественной и зарубежной литературы. Балталон был страстным пропагандистом внеклассного чтения и литературных бесед, писал о необходимости специальных часов в старших классах, отводимых свободным занятиям учеников, беседам о самостоятельно прочитанных ими книгах.

Предлагая отказаться от изучения теории литературы, Балталон рекомендует критический разбор произведений, основанный на данных «современной научной, эмпирической психологии и психологии художественного творчества». Его особенно интересуют психологические моменты в произведениях литературы. Среди вопросов и тем для письменных упражнений, предлагаемых им, чаще всего встречаются такие: «Психологический анализ характера Раскольникова», «Гедда Габлер как психически ненормальная личность», «В каком отношении элемент психопатологический должен находиться к психологическому для сохранения художественного и общественного значения целого?» и т. п.

Главная методическая работа Балталона — пособие «Воспитательное чтение» (1908), подготовленное им совместно с его женой В. Д. Балталон. Критикуя распространенную в школе практику объяснительного чтения, логико-стилистического анализа текста, методист выдвигает идею воспитательного чтения, отмечая три основные особенности последнего: занимательность содержания, целостность впечатления и возбуждение посильной работы мысли. Он выступает решительным противником учебников-хрестоматий, содержащих отрывки из произведений и не учитывающих, по его мнению, психологии ребенка, которого интересуют прежде всего цельные произведения, длинные рассказы и повести. Для доказательства справедливости своей позиции он приводит результаты исследования читательских интересов, ответы учащихся на такие не совсем корректно сформулированные вопросы анкеты, как: «Что больше любите читать: фантазию-выдумку или правду?»; «Какие любите читать рассказы: короткие, как в хрестоматии, страницы в 2-3, или длинные, страниц в 10, целую книжку?» и т. п. Тенденциозность этой анкеты отметили многие оппоненты исследователя, в частности А. Д. Алферов и В. В. Данилов.

В пособии предлагаются разработки уроков воспитательного чтения в начальных классах, написанные в форме распространенных в то время вопросников. В формулировках вопросов к рассказам, в основном детским, назидательным, заметно стремление авторов разработок выяснить впечатления учащихся от прочитанного, помочь им понять содержание произведения, объяснить поведение главных героев, ограничиваясь при этом воспитательными целями.

В одной из последних работ «Хрестоматическая система и новые методы» (1912) Балталон развивает свою идею воспитательного чтения как «системы начального обучения, обходящейся без систематической грамматики и диктантов», подчеркивает особую роль начальных классов в развитии интереса к чтению, советуя сблизить классное и внеклассное чтение: «Пока не уничтожится антагонизм между скучным чтением классным и интересным внеклассным, — до тех пор вопрос о детском чтении не может разрешиться в благоприятном смысле».

 

А. Д. Алферов (1862-1919)

Александр Данилович Алферов, литературовед и методист, был автором целого ряда учебников и учебных пособий по истории русской литературы. Ему принадлежит один из наиболее солидных методических трудов начала XX в. – книга «Родной язык в средней школе» (1911), представляющая собой систематический курс методики преподавания русского языка и литературы, адресованный начинающим учителям-словесникам.

Алферов был последовательным сторонником филологического изучения родного языка, опирался на методику Ф. И. Буслаева и вслед за своим учителем особое внимание уделял научным основам преподавания и образовательным задачам школы. Его книга полемически направлена против идеи воспитательного чтения, пропагандировавшейся Ц. П. Балталоном.

По мнению методиста, совершенно недопустимо превращение уроков словесности в беседы, преследующие только моральные цели, когда высокие нравственные идеалы фактически навязываются учащимся. Он не согласен также и с тем, что школа должна непременно «восхищать» и «волновать», во всем следовать интересам и потребностям учеников. Более важным ему представляется развитие у них интереса к «нормальной, простой, спокойной и сосредоточенной работе», от отсутствия которого так страдает русское общество.

Выступая защитником объяснительного чтения в младших и средних классах, Алферов одинаково неудовлетворительно оценивает и распространенную практику энциклопедического чтения, и воспитательное чтение. Он предлагает литературное объяснительное чтение, заключающееся не в словотолковании и морализации, а в более широком знакомстве с языком и строением текста. Именно на последнее должны быть, по его мнению, нацелены учебные пособия по русской словесности, лучшими образцами которых он признает хрестоматии Ф. И. Буслаева и Л. И. Поливанова.

В старших классах Алферов рекомендует традиционный историко-литературный курс, опирающийся на достижения разных школ отечественного литературоведения, отмечает важность непосредственного изучения истории литературы по текстам произведений. В своих «Очерках по истории новейшей русской литературы XIX века» (1915) он отказывается от традиционного построения, отвергая распространенные во многих учебниках пересказы произведений и не стремясь исчерпать тему и вывести окончательное суждение о явлениях литературы, ибо каждый художественный образ «бесконечен по содержанию и каждому может сказать особенное свое». «Очерки» Алферова написаны в жанре, близком эссе. В них отсутствуют подробные разборы произведений, изложение биографии и творческого пути писателя. Автор стремится дать учащимся возможность почувствовать в писателе то, что «в нем есть своеобразного, а остальное предоставляя самостоятельному личному впечатлению».

Популярными в начале века были хрестоматии «Допетровская литература и народная поэзия» (1906) и «Русская литература XVIII века» (1907), подготовленные Алферовым совместно с А. Е. Грузинским, а также их «Сборник вопросов по истории русской литературы» (1900), несколько раз переиздававшийся и служивший пособием для самостоятельного сознательного усвоения учащимися произведений русской классической литературы, написания сочинений и рефератов.