Основные трудности восприятия и понимания речи на слух и пути их преодоления.
Р.К. Миньяр-Белоручев выделил следующие группы трудностей при обучении восприятию и пониманию речи на слух:
1. Трудности, обусловленные условиями восприятия и понимания речи на слух.К ним можно отнести внешние шумы, помехи, темп предъявления текста, длительность звучания текста, количество предъявлений, объем текста, наличие или отсутствие опор, плохую акустику, качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники. Здесь речь идет о видимом наличии или отсутствии источника речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Если на уроке учитель не пользуется кассетами, пусть даже этот учитель и является носителем языка и в совершенстве владеет речью, его ученики вряд ли будут готовы к пониманию звучащей речи за пределами классной комнаты. Грамотное использование аудиоматериалов на занятиях будет значительно способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности.
Однако даже при видимом наличии источника речи слушатели могут столкнуться с объективными трудностями иного порядка.
2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи.Как показывает практика, очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами.
Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Недаром считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка. Не менее трудно бывает понять и подростков, которые «проглатывают» часть предложений, используют молодежный сленг. Трудно бывает аудировать и людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции.
Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции. Все люди индивидуальны, трудно предположить, что все партнеры по общению будут звучать идеально, а значит, надо учиться восполнять пробелы понимания за счет компенсаторных умений.
В условиях ведения диалога культур надо научиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант, так называемое поставленное произношение. Характерно, что в современных аудио- и видеокурсах диалектные особенности разговорного языка представлены достаточно широко, независимо от того, предназначен ли этот курс для начинающих или для людей с достаточной языковой подготовкой.
3. Именно уровень языковых сложностей и является предметом рассмотрения последней группы типологических трудностей аудирования, к которой относятся трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала (лингвистические трудности).К таким трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур.
Чем больше объем семантического поля учащихся, чем обширнее их словарный запас, тем легче им понимать речь на слух. Это отнюдь не значит, что все слова должны быть понятны. В реальных ситуациях общения такое бывает не всегда, однако если уровень избыточности незнакомой лексики слишком высок и она препятствует пониманию общего смысла высказывания, ни о каких компенсаторных умениях говорить не приходится. Особенно это касается разговорных формул, клише, идиом. Смысл этих выражений не всегда обусловлен значением слов, в них входящих.
Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. Но это связано и с отбором языкового и речевого материала, и с системой работы над лексикой. При обучении восприятию и пониманию речи на слух преподаватель ориентируется на речевой опыт учащихся, корректирует его и выбирает соответствующую структуру работы с аудиотекстом. Понимание потенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходимых речевых умений.
К этой же группе языковых сложностей можно отнести и эллипсисы, т. е. фразы, в которых пропущены некоторые члены предложения, но которые обиходны для носителей языка и понятны в контексте участникам диалога.
Следует отметить группу прецизионных слов, которые представляют значительное препятствие не столько для понимания, сколько для запоминания речи со слуха, причем не только для новичков, но и для опытных переводчиков: числительные, названия дней недели, месяцев, имена собственные, географические названия. Они не несут личностно значимой информации, а значит, практически не запоминаются со слуха. Знание данных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности восприятия и понимания речи на слух, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а иногда и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения.
Р.В. Елухина выделила 4 группы трудностей при обучении восприятию и пониманию речи на слух:
1. Трудности, связанные с языковой формой сообщения. Наличие в аудиотекстах неизученного языкового материала или наличие в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала является причиной языковых трудностей. Чтобы предупредить эти трудности, на предтекстовом этапе должны быть упражнения обучающие языковой догадке (при помощи контекста, интернациональные слова, омофоны, многозначные слова). Длина предложения должна быть равна объему оперативной памяти ученика 5 – 10 слов.
К языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности текста (образные средства, диалектизмы, просторечные выражения, имена, реалии), а также фонетические особенности аудируемой речи: непривычность произношения диктора — носителя языка, ненормативность или неразборчивость (нечеткость) произношения и другие.
2. Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения. Ученый определила требования к аудиотекстам, среди основных выступают следующие:
– тексты должны быть содержательными;
– тексты должны быть занимательными;
– тексты должны быть посильными для учащихся. В тексте должна сочетаться информативность и избыточность (понятная и новая информация).
– необходимо идти от повествовательных к описательным текстам;
– необходимо отталкиваться от монолога к диалогу;
– заголовок должен облегчать понимание содержания текста;
– объем текста должен составлять не более 5 минут. Длинные тексты предъявляются по частям.
3. Трудности, связанные с условиями предъявления. Условия предъявления:
- однократное, или двукратное – если ставятся сложные задачи, как например, пересказ…
- темп нормальный (110 – 130 слов, или 200 - 250 слогов в минуту). Целесообразно использовать упражнения на повышение темпа речи: 1 фраза – сначала медленно, быстрее и очень быстро, в начале урока хоровая работа – чтение за диктором в быстром темпе.
4. Трудности, связанные с источником информации. Источники информации:
- аудиовизуальные;
- аудитивные.
(речь учителя + картинная наглядность; речь учителя и диафильм; речь учителя; речь учителя и кинофильм; диафильм и диктор; телепередача; кинофильм; магнитофон с речью учителя, речь диктора на магнитофоне; радио, CD).
Чем больше анализаторов участвует в приеме информации, тем успешнее осуществляется эта деятельность.
Самое легкое аудирование – описание картинки.
- Уровни понимания аудиотекста. Формы, способы и приемы контроля аудитивных навыков и умений.
Основная цель контроля при обучении аудированию – определение уровня сформированности речевых умений и насколько точно и полно учащиеся восприняли аудиотекст. Наиболее известной является типология А. Р. Лурия, который выделил 4 уровня понимания:
– уровень слов;
– уровень предложений;
– уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска);
– уровень текста.
Основным отличием этих уровней является глубина и точность понимания содержания аудиотекста, а также сложность операций, совершаемых слушающим.
Однако существует и другая трактовка выделения уровней понимания:
– уровень фрагментарного (поверхностного) понимания;
– уровень глобального (общего) понимания;
– уровень детального (полного) понимания;
– уровень критического понимания.
Упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относиться к трем уровням (2 – 4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.
Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выборочного ответа на вопросы (richtig, falsch, выбор правильного ответа из 4 предложенных).
Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе, ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составление развернутого плана.
Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. с творческими, проблемными заданиями.
При контроле уровня сформированности навыков и умений аудирования используются следующие формы и способы контроля:
формы контроля:устный и письменный контроль;
переводной и беспереводной контроль;
индивидуальный, групповой и фронтальный контроль.
способы контроля: традиционный контроль;
тестовый контроль;
самоконтроль:
взаимоконтроль.