Особливості ігрової діяльності дітей другого року життя.

Ранній вік – період створення передумов становлення ігрової діяльності у широкому її розумінні. Уявна ситуація, що є показником сюжетно-рольової гри, виробляється у дітей до 3 років. Дорослий поступово вчить дитину діяти в уявному, умовному плані, починаючи з 1 року. Це відбувається в процесі засвоєння дітьми першого та другого року життя дій з предметами-іграшками (перевезення ляльок, кубиків; годування, укладання спати ляльок, тварин і т.п.). Дії дитини з сюжетно-образними іграшками засновані на реальному досвіді маленької людини та вже несуть елемент умовності (лялька „їсть” з порожніх тарілок, «спить», «п'є» з порожнього кухля і т.п.). З розширенням реального (життєвого) та ігрового досвіду маніпуляції з іграшками стають більш узагальненими, скорочується кількість допоміжних дій, вони набувають все більшої умовності.

У грі відображаються емоційний та інтелектуальний досвід, уявлення про оточуючий світ, події, що зацікавили дитину. На другому та третьому роках життя діти відображають дії з іграшками, предметами у відповідності до їхнього призначення, передають знайомі їм ситуації (годування, лікування, прогулянку, поїздка на транспорті, катання в машині ляльок, тварин, заняття в ДОУ та ін.); на другому році життя вчаться переносити у гру знайомі побутові ситуації; на третьому році – зрозумілі їм фрагменти трудового, суспільного життя, елементи добре знайомих казок. Спочатку діти вчаться втілювати дії за допомогою іграшок, потім з предметами-замісниками та уявними предметами. Для дітей третього року життя характерні ігри, що виникають за асоціацією (розмовляють по телефону, катаються на ковзанах, замінюючи їх цеглою, слухають цокання годинника, підносячи до вуха колечко, і т.п.).

Значне місце в ігровій діяльності дітей раннього віку займають сюжетні ігри з будівельним матеріалом. Такі ігри розгортаються навколо простих будівль (доріжка, по якій йдуть ляльки, їдуть машини; паркан, за яким мешкають тварини; потяг, на якому їдуть різні герої; ворота, будиночок, меблі, які обігруються з ляльками, що є відповідними будівельному матеріалу та ін.).

Ігри дітей раннього віку в основному нестійки, що виражається в частій зміні іграшок та ігрових образів, короткочасності ігор, об’єднань дітей, наявності конфліктів з приводу іграшки, ролі. Вони вимагають чіткого, системного керівництва ними, цілеспрямованого формування у дітей ігрових, комунікативних, організаторських та інших умінь.

Таким чином, сюжетно-відображувальні ігри, що розвиваються протягом другого та частково третього років життя, створюють передумови розвитку творчих ігор в дошкільний період.

Керівництво іграми дітей у ранньому віці – необхідний компонент професійної діяльності педагога. У цей період велика роль прямих і непрямих методів і прийомів, що використовуються для навчання дітей сумісному, а потім самостійному вирішенню ігрових задач. До прямих методів керівництва відносяться: показ ігрової дії, програвання її разом з дитиною, показ засобів продовження ігрової дії, створення та послідовне програвання з дитиною ланцюжка дій. По мірі зростання малюка стають актуальними непрямі прийоми: створення ігрового середовища, допомога у виборі іграшок, пошук предметів-замісників, підказка якоїсь дії, слова. Механізмом, який запускає процес розвитку гри, є прагнення дитини до наслідування оточуючих дорослих та старших дітей. Особливо дійовим цей механізм є на першому та другому роках життя дитини.

Відбираючи прийоми керівництва грою дітей раннього віку, педагогу необхідно дотримуватись таких умов:

1. Гра має закони розвитку.

2. Кожний віковий етап характеризується своїми новоутвореннями.

3. Не можна форсувати природний хід розвитку гри на кожному віковому етапі, штучно відкидаючи або скорочуючи необхідні для цього періоду.

4. Важливо відслідковувати рівень розвитку гри дітей, своєчасно ставити перед ними нові ігрові задачі.

5. Педагог повинен орієнтуватись у психологічному змісті гри на кожному етапі її розвитку.

6. У відповідності до законів розвитку гри педагог повинен цілеспрямовано і систематично сприяти накопиченню життєвого та ігрового досвіду кожної дитини.

7. При організації та стимулюванні ігрової активності дітей необхідно комплексно вирішувати виховні, навчальні та розвивальні задачі.

8. Здійснюючи формуюючу діяльність, слід ураховувати індивідуальні просування дітей, дозувати необхідну кожному допомогу.

9. Взаємодію з дітьми необхідно будувати на основі особистісноорієнтованого підходу, створювати сприятливий емоційний клімат у грі.

Значущим для організації ігрової діяльності дітей є усвідомлення педагогом того, що просте копіювання за дорослим ігрових дій не приводить дитину до самостійного, творчого наслідування життєвих ситуацій. Її важливо навчити вирішувати ігрові задачі, де вона буде ставити мету, створювати умови для її досягнення. Засвоювати нові засоби дії. Таким чином, для дитини необхідно створювати проблемні ігрову ситуацію, яка є цікавою та знаходиться в „зоні найближчого розвитку” (термін Л.С. Виготського), яку дитина може вирішити сама, звертаючись за допомогою до дорослого. Ігрові задачі можуть біти такими: вмити, причесати, нагодувати ляльку, збудувати домівку для зайця, привезти конструктор і т.д. На другому році життя педагог показує дитині засіб вирішення ігрової задачі. По мірі накоплення досвіду дитина готова до часткового або повністю самостійного використання відомих йому засобів дії. Засобами вирішення ігрової задачі є образні іграшки, ігровий матеріал, слова та жести, що заміщують ігрові дії та позначають відсутні предмети.

Розвиток засобів вирішення ігрових задач проходить важкий шлях.

1. Оволодіння предметно-ігровими діями з сюжетно-образними іграшками. Умови для гри створюються дорослим.

2. Здійснення ігрових дій з уявними предметами. Спочатку дії носять розгорнутий характер, підкорені формі, розміру предметів, які заміщують (тобто дитина розташовує руку, приводить пальці у відповідність до уяявного предмета – мила, ложки, м’яча). Потім дії „згортаються” та замінюються жестом убік іграшки, а далі словом („Лялька вже поїла, поспала”). Діти самі готують умови для гри, відбираючи привабливий для себе матеріал в ігровому середовищі групи.

Для дітей раннього віку у більшому ступені характерним є перший засіб вирішення ігрової задачі. Однак при цілеспрямованому формуванні ігрових дій до 1,5 років діти використовують предмети-замісники, до 2 років – уявні предмети, до 2,7 років активно замінюють добре відомі дії словом.

Засвоєння дітьми раннього віку ігрового досвіду відбувається:

- у процесі спеціальних навчальних ігор (покази-інсценування, театралізовані ігри, ігри-заняття, сюжетно-дидактичні, сюжетні рухливі і музичні ігри);

- у процесі гри педагога з дітьми при його тривалої або короткочасної участі у грі.

Організація цих форм передбачає комплексну систему дій педагога.

1. Планомірне збагачення життєвого досвіду дітей.

2. Сумісні навчальні ігри педагога з дітьми.

3. Своєчасна зміна ігрового середовища з урахуванням життєвого та ігрового досвіду, що збагачується.

4. Активізуюче спілкування педагога з дітьми у грі, що побуджує до використання засобів вирішення ігрових задач, що засвоюються, нових знань про оточуюче.

Планомірне збагачення досвіду дітей відбувається під час спеціально організованих задач, де діти знайомляться з предметами оточуючого світу, їхніми властивостями, призначенням, засобами дій з ними, поповнюється словниковий запас (чашка – пити, ліжко – спати, м’яч – качати, кидати і т.п.). Робота над поширенням кругозору дітей системно здійснюється на заняттях різного виду (розвиток мовлення, ознайомлення з оточуючим світом, ознайомлення з художньою літературою, малювання, ліплення, конструювання, фізкультура, музика), в дидактичних іграх. Життєвий досвід збагачується у процесі організованих спостережень у групі, у спальні та приймальній, на ділянці, за діями дорослих та інших дітей. Дітям пропонують подивитися, що саме і в якій послідовності вони одягають на прогулянку, як причісуються, готуються до сну, до сніданку, дорослий годує дітей, укладає їх спати, як піклується за рослинами, тваринами, які дії виконуує лікар у ДНЗ, як кухар готує салат та ін. Як дійові форми поширення досвіду дітей виконуються індивідуальні доручення (знайти та приинести книгу, шапку, предмет побуту, іграшку), залучення дитини до практичного вирішення задач, посильна участь у справах дорослого (витерти пил зі столу, допомога у прибиранні іграшок, книг, накриванні столу, полосканні білизни).

Формування ігрових умінь дітей відбувається в навчальних іграх з дорослим. Педагог та дитина разом розглядають іграшки, потім педагог формулює ігрову задачу (лялька хоче пити, дамо Маші попити). Текст вимовляється ласкаво, співчутливо. Відсутність емоційного забарвлення мови педагога при спілкуванні з іграшкою приводить до неприйняття дитиною ігрової задачі. Необхідно, щоб дорослий показував та називав свої дії, пропонував дитині відтворити їх. У цей період дітям важливо пропонувати різні варіанти однієї й тієї ж ігрової задачі (нагодувати ляльку, потім пташку, слона, ведмежати і т.д.). Такий прийом дозволяє показати умовність гри, збуджує до перенесення ігрової дії з одного предмета на інші, не обмежує ініціативи дитини.

Ігрові задачі ускладнюються по мірі засвоєння дитиною простих ігрових дій (пропонується посадити ляльку за стіл, потім погодувати, запропонувати їй попити). Таким чином, педагог поширює спектр дій, вчить дитину планувати їх ланцюжок, втілювати їх для вирішення більш складної задачі. Педагог може спрямовувати ігрові дії на іграшку або на саму дитину, на інших дітей („Пригости чаєм ляльку, пригости чаєм Машу, пригости чаєм мене, поп’ємо чай разом…”).

Подальша робота з навчання ігрових дій будується на демонстрації дитині узагальнених засобів дій з предметами-замісниками (замість тарілки – лист з дерева, замість ложки – паличка, замість мила – брусок та ін.). На наступному етапі від відчутних предметів-замісників педагог переходить до використання намальованих предметів (дає ляльці зображене на картинці мило, включає „несправжню” лампочку). Найбільш складною, завершуючою сходинкою у навчальних іграх стає показ зразка дії з уявними предметами (причесати ляльку „гребінцем”, нагодувати зайця ”морквиною” и др.). Кожний з етапів навчання вирішенню ігрових задач будується на базі набутих умінь на попередньому етапі.

Кожний етап розвитку ігрової діяльності дітей у ранньому віці характеризується ведучим напрямком в її педагогічному керівництві.

На етапі формування відображувальної гри (перше півріччя другого року життя) на перший план виступають навчальні ігри, що містять показ ігрової дії (як покачати м’яч, посадити ляльку на стілець, катати візок, колиску, як виловити сачком рибку та ін.).

На етапі сюжетно-відображальної гри (друге півріччя другого року життя)ведучим напрямком роботи стає організація практичного досвіду здійснення ігрових дій, їхніх ланцюжків, а також забезпечення спілкування дитини та дорослого у грі.

Процес розвитку ігрової діяльності дітей двох-трьох років є спрямованим на поступове ускладнення ігрових задач, засобів їхнього вирішення, збагачення життєвого та ігрового досвіду, поширення тематики ігор, варіантів розвитку сюжету, збільшення ступеню умовності ігрових дій, включення дітей до об’єднань із ровесниками, створення умов для самостійних ігор. Визначаючи задачі і зміст ігор дітей для кожної вікової групи, педагог орієнтується на вимоги програми дошкільної освіти (за якою працює даний дитячий навчальний заклад) у межах розділу „Гра”.