Можно встретить выделение двух фаз глотания: а) буко‑фарингиальной (произвольной) б) зофарингиальной (непроизвольной).[c] С эти трудно согласиться.

Ошибка в ++503+С. 745: «Стенки двух верхних ??? третей пищевода состоят из гладких мышц, поэтому находятся под автономным контролем.» [d]

++66+

Просмотренная литература

++375+ С.436 дисфагия

++414+ С.43 афагия, С.143 дисфагия

++492+ С.215-217 Тель Агаджанян

++500+ С.24

++511+ С.396-398

++602+ С.41-43

++634+ нет

++66+ С.105

++734+ С.274- Линденбратен !!!

++75+ С.342-344

++750+ С.916-917 !!!

--102- С.401

[a] Поэтому на рентгенограммах при вертикальном положении пациента мы в области свода виден газовый пузырь желудка.

[b] Иногда глоточную и пищеводную фазы объединяют в одну глоточно-пищеводную фазу.

[c] Мазикин ошибка ???

[d] Ошибка в ++503+С. 745: «Стенки двух верхних ??? третей пищевода состоят из гладких мышц, поэтому находятся под автономным контролем.»

[1] --101- С. 482? Гортанный нерв

[2] --101- С.409

[3] ++492+ С.216-217

[4] ++734+ С.274

[5] ++414 С.179

[6] ++597+ С.581

[7] ++734+ С.275

[8] ++734+ С.275

[9] ++734+ С.275

[10] ++3+ С.292-293

[11] ++209+ С.046 рис.I.5. сцинтиграфия пищевода

[12] --72- С.551-552

[13] --172- С.551

[Мф1]++602+ С.41-43 (моторика)

[Мф2]моё определение

[НД3]В норме

[Мф4]найти ссылку. Это Тевс. + I

[Мф5]не знаю источник

[Мф6]--100- Синельников том 2, С.54

[Мф7]++503+С.755

[Мф8]++734+ С.274

[Мф9]++ Линденбратен+

[Мф10]++503+С.754; ++602+ С.41; ++750+ С.917; ++66+ С.215

[Мф11]++492+ С.215 Я изменил

[Мф12]++492+ С.215

[Мф13]++492+ С.215

[Мф14]Физиология человека: Учебник / Под ред. В.М.Покровского, Г.Ф.Коротько.— 2-е изд., перераб. И доп.— М.:Медицина, 2003.— 656 с [Мф14].

[Мф15]++51+ С.529

[V.G.16]С.42

[Мф17]‘++831+

Глухой, в силу своего физического недостатка, лишён возможности воспринимать словесную речь посредством слуха. Если мы стремимся научить глухонемого словесной речи, то должны воздействовать на другие его органы чувства и прежде всего - на зрение.

Этим определяется важное значение письменной речи в школе глухих.

Но использование письменной речи ещё не обеспечивает нагляд­ности в полной мере, потому что ученик, видя и читая написан­ное, может не обратить внимания на те грамматические формы, на которые он должен обратить внимание. Возникает необходимость как-то выделить, подчеркнуть те или иные факты языка, прибегнуть к разного рода таблицам, где например, в виде выделения цветом, подчёркивания, выделения шрифтом, помещения в таб­лицу выразительного образца, примера, сопоставления изучае­мых форм по сходству и различию ^.

Метод работы по грамматике зависит от цели, этапа работы над словесной речью и материала.

В пределах той или иной грамматической темы следует раз­личать несколько этапов, из которых два основных: 1) объяснение учителя, 2) практика ученика.

Забота учителя при обучении глухого на первой ступени заключается в том, чтобы уметь подобрать и организовать грамматический материал и показать его так, чтобы дети поняли сущ­ность явления, подлежащего изучению. Учитель подбирает об­разцы с таким расчётом, чтобы у детей получилось впечатление, что для выражения той или иной мысли употребляется та или иная форма, что этот способ оформления характерен для языка. Для этого, конечно, следует подобрать не один, а несколько образ­цов, обратить на них внимание учащихся, заставить наблюдать над данными фактами языка

Для организации наблюдений учитель подбирает аналогич­ные случаи. Например, для наблюдений над значением и формой родительного падежа со значением принадлежности, учитель даёт предложения, в ко­торые входят словосочетания вроде: книга (тетрадь, каран­даш) ученика (мальчика, учителя); работа (доклад, ответ, сочи­нение) ученика (Петрова). Ученики устанавливают значе­ние этого падежа, обозначающего принадлежность и отвечаю­щего на вопрос чей? чья? чьё?, и окончание -а (-я) для вы­ражения этого значения, если идёт речь о принадлежности дан­ного предмета лицу мужского пола. Затем это же значение рассмат­ривается в применении к именам женского рода: книга ученицы (девочки, подруги, Маши, Марии Ивановны). Выделяются окончания -а, -я, -ы, -и (анализ). Устанавливается, что когда надо показать принадлежность (чей? чья? чьё?), то упо­требляются указанные окончания.

Таким образом, для того чтобы ученики могли установить закономерность, надо подобрать аналогичные случаи, т. е. слу­чаи одного и того же значения и одной и той же формы, сопоста­вить их друг с другом, подчеркнуть сходство в значении и, выде­лив окончания, связать эти окончания с данным значением. Путь сопоставления аналогичных форм здесь является основным, ана­лиз (выделение того или иного элемента)—подсобным, вспо­могательным.

Наряду с указанием аналогичных по форме случаев следует при­бегать и противопоставлению противоположных случаев. Например, познакомясь с формами одного и того же падежа с одним и тем же значением (мужского рода -а, -я, женского рода -ы, -и), дети лучше усвоят роль этих окончаний, если учитель противопоставит эти окончания (книга ученика —: книга ученицы; радость мальчика—радость девочки).

В других случаях следует противопоставлять грамматические значения, а не формальные признаки. Например: книга мальчика (принадлежность), ножка стола (часть целого), та­релка супа (количество). В этих словосочетаниях дана форма родительного падежа имени существительного мужского рода (окончания -а), но значения этих разновидностей падежа раз­личны. Эти значения и следует противопоставить. Наконец, в иных случаях приходится противопоставлять и значения и оформление этих значений. Например, сравнить пишу письмо — пишу пером, приехал в Москву — приехал из Москвы. Здесь зна­чения различны, различны и формы.

И это справедливо не только в отношении падежных форм и их значений, но и в отношении всей грамматической системы языка.

Так каждая часть речи противопоставлена всем остальным и в особенности какой-либо другой: имя — местоимению, имя — глаголу, существительное — прилагательному и т. д. В глаго­лах одно время соотносится с другим временем, неопределённая форма - с наклонениями, возвратная форма — с невозвратной формой глагола и т. д.

Система работы на занятиях по грамматике прежде всего предполагает установление связи одной формы с другой, переход от одной формы к другой, в каком-то отношении сход­ной с первой, но в то же время и противоположной ей в другом отношении.

Сопоставляя однородные и противопоставляя отличные друг от друга грамматические явления, учитель выделяет или под­чёркивает их. Например, сопоставляя, с одной стороны, такие предложения, как Ручка лежит на столе, Книга лежит па сто­ле, Бумага лежит на столе, с другой стороны — Я купил ручку, Я пишу ручкой, мы вычленяем в одном случае одинаковую роль слон ручка, книга, бумага, и одинаковое их окончание -а, в дру­гих случаях сравниваем эти же формы (их значения и окончания) с иными формами: ручку — ручкой, или: книгу — книгой. Таким образом, при всех подобных сопоставлениях мы проводим не­который анализ. Этот анализ ещё очень поверхностный, и не приводит ещё к полному осознанию данных форм. Хотя на данном этапе не анализ сам по себе является здесь основным, а сопостав­ление.

Важным методом при грамматических занятиях является синтез. Он заключается в том, что ученик, имея в виду какое-либо смысловое задание, выражает грамма­тическое значение в нужной форме. Например, после сопостав­лений и анализа слов в творительном падеже с орудийным зна­чением (типа пишу ручкой, карандашом, мелом), ученик сам составляет предложения этого типа, например: Я ем капусту вилкой;; Смети пыль тряпкой (щёткой, рукой). Подобные же предложения учащийся может находить в книге для чтения. При всех этих работах учителя интересует не разложение целого на части (анализ), а, наоборот, соединение в одно целое известных ученику данных, построение предложения, словосочетания.

Рассмотренные приёмы применяются при объяснении учителем грамматического явления. Но уже и на этом этапе возможны и полезны упражнения, которые, хотя и не превращают знаний учеников в навыки, но помогают ученику лучше разобраться в грамматическом строе русского языка. Здесь полезны упражнения такого рода: 1) в данных предложениях отмечаются изучаемые грам­матические формы, например, в словах подчёркиваются оконча­ния, приставки и т. п.; 2)'из книги для чтения выбираются ана­логичные случаи; 3) даются слова в первоначальной форме, тре­буется составить из этих слов предложения, придав им нужную грамматическую форму; 4) даются предложения с пропущенными словами, надо вставить нужное слово в соответствующей форме; 5) составляются предложения с употреблением изучаемых форм по данному образцу; 6) составляются предложения, передающие содержание той или иной картинки, того или иного действия или состояния и др. По мере развития речи учащихся увеличи­вается степень самостоятельности в работе учеников, объём рабо­ты (составляется не одно предложение, а небольшой связный рассказ, состоящий из нескольких предложений).

Общее направление упражнений, выполняемых учащимися в связи с прохождением грамматической темы, характеризуется тем, что:

а) в основе работы лежит речевая практика учащихся,

6) речевая практика учащихся строится по данным образцам,

в) сопоставление форм и значений вырабатывает у учащихся чувство языка, первоначальное понимание грамматических за­кономерностей.

В IV классе, где в какой-то мере проявляется грамматическая теория, вполне естественно увеличивается роль анализа. Здесь учитель имеет большую возможность опереться на речевой опыт учащихся. Примеры из речи самих глухонемых наблюдаются, анализируются, подводятся под грамматические разряды (части слова, части речи, члены предложения категории падежа, лица, времени и т. д.); даются грамматические термины (корень, при­ставка, существительное, падеж, прилагательное, род и число прилагательного, глагол, лица и времена глаголов и т. п.). Таким образом, в этом классе приобретают большое значение са­мостоятельные наблюдения над речью, грамматический ана­лиз. Однако в этом классе продолжается рече­вая практика, накопление слов, их форм и речевых конструк­ций. Составление собственных примеров на изу­ченные правила (синтез), сопоставление новых форм с известными уже учащимся формами, противопоставление их друг другу здесь могут приобрести ещё большее применение. Важную роль играет опора на обобщённые грамматические понятия, которые вырабатываются у учащихся к этому времени.

Используются две формы речи: устная и письменная. Как правило, каждая грамматическая работа должна вестись и в той и в другой форме. Сначала ученик видит и рассматривает то или другое слово или предложение, останавливая особое внимание на изучаемой форме, произносит его и записывает. Упражняясь в употреблении этой формы, уче­ник и пишет и произносит. Цель грамматических за­нятий состоит в том, чтобы глухой ребёнок научился рус­скому языку и в письменной и в устной его форме.

При формировании речи глухого приём постановки во­просов не может сыграть такой роли, какую он играет при обу­чении слышащих. С другой стороны, глухих детей надо научить ставить вопросы и составлять вопросительные предложения. Для этого с первых же шагов следует сопровождать изучаемые формы во­просами. Таким образом, ученик постепенно привыкает классифи­цировать слова определённым образом, обобщать отдельные слу­чаи употребления падежей и других форм с тем, чтобы в даль­нейшем была создана база для грамматических занятий. Ученики с самого начала учатся понимать вопрос, отвечать на те или иные вопросы, строить вопросительные предложения и тем при­обретают важную базу для занятий по грамматике.

Ещё на первоначальном этапе обучения глухонемых словесной речи при построении ими простейших предложений типа Это карандаш, Это учитель, Девочка читает, Дерево растёт I следует ставить вопрос: кто это? что это? что делает девочка? Этот приём постановки вопроса не должен упускать­ся из виду на протяжении всего курса обучения. При этом важ­но, чтобы ученики умели отвечать на те или другие вопросы и ставить вопросы к словам данного предложения, а также уме­ли строить предложения не только повествовательного, но и вопросительного характера.

Чтение является одним из приёмов обучения грамматическо­му строю. Рассказы и статьи из книг для чтения дают материал для наблюдения и анализа, а также и для упражнения в построе­нии синтаксических конструкций. В зависимости от читаемого текста и требований программы учитель обращает внимание уча­щихся при чтении в одном случае на значение личных местоиме­ний, в другом - на различение видов глагола, в третьем - на понимание значения суффикса, в четвёртом - на чередование звуков в корне слова и т. д.

Занятия по грамматике в младших классах должны входить в общую систему занятий по развитию речи в данных классах, так как основная задача этих классов не в изучении грамматики, а в практическом усвоении грамматического строя русского язы­ка. Но фактически такая связь между чтением, развитием речи, с одной стороны, и грамматикой с другой, часто не осу­ществляется в силу следующих причин:

1) иногда односторонне понимают на­значение грамматических занятий как занятий, не связанных с другими работами по языку,

2) в тексты, используемые для связной речи, для изложений и сочинений разного рода, вклю­чают такие синтаксические обороты и выражения, которые мало доступны для активного их усвоения глухонемыми. Например, иногда в текстах имеются сложные предложения или простые распространённые предложения, усложнённые причастными и деепричастными оборотами или такими падежными конструк­циями, которые ещё не усвоены детьми.

В таком случае чтение строится без предварительной подго­товки в области построения словосочетаний и предложений.

Работу по русскому языку следует построить так, чтобы обеспечивалась неразрывная связь между указанными раздела­ми программы, чтобы работа по чтению, упражнения по разви­тию речи строились с учётом развития навыков в области грам­матики.