Динамика социализации

Социализация может быть намеренной и ненамеренной, формальной и неформальной, при личном взаимодействии и дистанционно (на расстоянии), протекать при активном или пассивном поведении социализируемых. Социализация может осуществляться ради блага социализируемого или на благо социализирующего.

В однородных обществах, где различные группы, которые социализируют индивида, имеют одни и те же ценности, социализация дает человеку чувство, что вся его жизнь - это один непрерывный жизненный цикл. Каждый этап естественно приводит к следующему, и все события жизни принимают осмысленный, предсказуемый вид. Различные способы обучения и различные субъекты социализации следуют друг за другом в более или менее упорядоченной последовательности по мере того как человек переходит от одного этапа жизненного цикла к следующему.

В разнородных обществах, таких, как западные промышленные страны, происходит конкуренция групп друг с другом. Группа ровесников может поощрять разрушительное поведение, а семья и школа побуждают к конформизму. По мере того как влияние одной группы повышается, а влияние другой группы ослабляется, может произойти ресоциализация: людей заставляют отказаться от своей прошлой социализации и от групп, к которым они принадлежали. В таких обществах жизнь может быть серией трудных выборов и болезненных самооценок, а не плавного перехода от рождения к смерти.

Общение родителей и детей

В современном городском обществе средой воспитания ребенка является нуклеарная семья, состоящая только из родителей и их детей, живущих в многоквартирном или отдельном доме. Родители часто являются единственными взрослыми, с которыми у детей есть прямой и постоянный контакт. Поэтому они являются единственными людьми, к которым их дети могут обратиться за помощью, любовью и советом. Резко отличаясь от дописьменных и народных обществ, современное общество берет на себя ответственность за повседневный уход за детьми, который обычно находится в руках одного человека – матери. Мать и ребенок образуют социально изолированную диаду (два взаимодействующих лица) в течение длительного времени. Мать и ребенок не имеют почти никакой возможности социально взаимодействовать со своими собственными ровесниками. То, что происходит в доме, часто невидимо для остального общества. Это накладывает ответственность на социальную (педагогическую) компетентность родителей. Никакие другие общества не возлагают так полно ответственность в руки биологических родителей. Поэтому неудивительно, что в западном обществе отношения родителей и детей являются сильно эмоциональными и самым важным фактором в формировании личности ребенка.

Социализация маленьких детей – это взаимный процесс, при котором каждый и дает, и берет. Даже новорожденные воздействуют на своих родителей своим видом и поведением. Поэтому при изучении взаимодействия между родителями и детьми рассматривают и реакции ребенка на родителей и реакции родителей на детей.

а) реакция родителей на ребенка

Удовлетворение потребностей ребенка является социально обусловленным. В зависимости от культуры, от социальной группы и от самой матери ребенка по‑разному кормят, общаются с ним (берут на руки, как только он начинает волноваться и т.д.).

Многие исследователи человеческого поведения считают, что люди смотрят на мир и видят его суровым или великодушным, непредсказуемым или детерминированным, в зависимости от того, как удовлетворялись их насущные потребности в раннем детстве и позже.

От рождения ребенок является социально и психологически значимым для других, и на него реагируют эмоционально. Неприятие или дружелюбие, одобрение или недовольство, напряженность или спокойствие окрашивают физические стимулы, получаемые ребенком.

По мере того как ребенок растет, взрослые все меньше тратят усилий на удовлетворение физических потребностей ребенка и все больше - на выражение одобрения или неодобрения с тем, чтобы способствовать развитию в нем самоконтроля. Эмоциональные реакции относятся также к внешнему виду ребенка, его уму и темпераменту. У родителей есть личные идеи о том, кто такие они сами и каким они хотят видеть своего ребенка. Они реагируют на ребенка в соответствии со своими собственными потребностями, со своим социальным классом и своими честолюбивыми мечтами относительно ребенка. При этом они передают ребенку свои собственные взгляды на жизнь и на свое место в ней.

б) реакция ребенка на родителей

Маленькие дети почти полностью зависимы от своей социальной среды. Однако в связи с тем, что новорожденные имеют ряд рефлексов и реакций, они являются активными участниками своей собственной социализации. Изучение месячных детей показало, что они являются инициаторами четырех или пяти взаимодействий между матерью и ребенком. В течение того этапа жизни, когда ребенок наиболее беспомощен, он имеет наибольшее влияние на взрослых в своей среде: он требует внимания плачем и обычно добивается своего. Никогда в последующей жизни человек не в состоянии так легко получить внимание. Оказывается, что дети сильно различаются тем, что одни плачут часто, другие нет, поэтому они получают различное количество внимания.

Самые ранние реакции человеческих детенышей - это биологические реакции на их внутреннее состояние комфорта или дискомфорта. Когда они плачут, они не знают, что они плачут. Они плачут не для того, чтобы обратить на себя внимание. Однако постепенно они связывают плач с вниманием и удовлетворением желаемого. Они научаются плакать с определенной целью. Плачем ребенок привлекает внимание и инициирует межличностное общение. Позднее ребенок уже может отличить чувство голода и сказать: “Я голоден”, а не плакать.

Человеческая способность выражать чувства и эмоции является основой социализации. Кроме способности участвовать в социальном взаимодействии, даже маленькие дети способны реагировать эмоционально. Это стержень, на котором основано человеческое развитие: трудно представить себе человека без эмоций. Однако неконтролируемое выражение эмоций может быть саморазрушительным и разрушительным для общества. Поэтому обучение ребенка тому, как регулировать свои чувства и выражать их социально приемлемым образом, является одной из основных целей социализации. Другая цель состоит в расширении диапазона эмоций и их тонкости.

Три вида эмоций (или аффектов) -гнев, волнение и любовь - являются главными для человеческого животного и создают основу, на которой формируется личность и социальные связи.

Гнев.Нужду и беду люди переживают не пассивно. Они реагируют гневом и агрессией. Для маленьких людей это способ до некоторой степени контролировать других людей. Когда дети становятся старше, они уже умеют управлять своими побуждениями, вызванными неприятными ощущениями, и своими агрессивными побуждениями. Это обучение является главной задачей в процессе социализации.

Волнение.Гнев и ненависть - это непосредственная и остро определенная эмоциональная реакция, которая “разряжается” актом агрессии против досадившего предмета или лица. В отличие от этого, волнение является рассеянным эмоциональным состоянием. Это неясное и неприятное ощущение какой-то угрозы, неизвестной опасности или невоможности предсказать результат какой-то ситуации. (Нельзя путать со страхом, который является реакцией на определенную опасность).

Гомосапиенс был назван разумным животным, социальным животным, а также взволнованным животным. Современное общество, которое ценит независимость и самодостаточность, постоянно преподносит подрастающим детям новые предметы, которые могут вызвать беспокойство. От них требуют, чтобы они стали до некоторой степени независимыми от своих матерей (могли сами есть, справляться со своими телесными нуждами, контролировать свою агрессию, ярость и враждебность и др.), затем их перемещают в конкурентную школьную ситуацию, где им приходится проявлять еще больший самоконтроль. Затем они должны выбрать специальность, оставить дом и заботиться о себе. И на каждом отрезке этого пути существует вероятность неприятия и неудачи, а это вызывает беспокойство.

Любовь.Очевиднаяпотребность ребенка в любви, уважении и самоуважении показывает, что эти вопросы настолько важны для развития человека, что их можно назвать инстиктоидами, т.е. похожими на инстинкты Маслоу.

Системы, типы воспитания

Социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, стихийный характер.

Как в этой ситуации соотносятся понятия “воспитание” и “социализация”? Воспитание по существу представляет собой управляемый и целенаправленный процесс социализации (Реан А.А., Коломинский Я.Л.). Однако было бы большим упрощением представлять дело так, будто в официальных социальных институтах (например, в школе) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединениях - наоборот. Возможность одновременного существования социализации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса можно пояснить с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе приобретаются важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитарным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик усваивает не только материал урока и не только те социальные правила, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя или воспитателя может показаться сопутствующим, “случайным”. Происходит не только закрепление определенных правил и норм, но и присвоение реально испытываемого или наблюдаемого опыта социального взаимодействия учителей и учеников как между собой, так и внутри социальной группы. И этот опыт может быть как позитивным, то есть совпадать с целями воспитания (в этом случае он лежит в русле целенаправленной социализации личности), так и негативным, то есть противоречащим поставленным целям.

Можно выделить две широкие системы социализации:

репрессивную (подчеркивает послушание) и участвующую (стремление опереться на самого ребенка).

Их можно представить в виде контрастных множеств:

У этих систем разная степень свободы, самостоятельности, ответственности.

Во всяком обучении большую роль может играть либо вознаграждение, либо наказание. Репрессивная социализация наказывает за неправильное поведение, участвующая - вознаграждает за хорошее поведение.

В принципе участвующая социализация дает ребенку свободу пытаться делать по-своему и познавать мир, как ему хочется. Это не означает, что ребенок предоставлен себе самому. Наоборот, требуется большой контроль, но этот контроль общий, а не детальный.

Репрессивная же социализация требует ещё большего контроля и он более детальный. Однако, поскольку за ребенком не наблюдают все время, наказание зависит от того, пойман ли он на плохом поведении и каково настроение родителя, склонен ли он наказать. С точки зрения ребенка такое наказание представляется произволом.

Репрессивная социализация подчеркивает послушание, уважение авторитета и внешний контроль. Родители могут потакать ребенку, но в то же самое время использовать телесные наказания, стыдить и высмеивать. Беседы между родителями и ребенком не поощряются. Вместо этого коммуникация идет вниз от родителя к ребенку, часто принимая форму ряда команд. Часто используются жесты и невербальная коммуникация. Ребенок должен научиться, интерпретируя тон голоса родителя, выражение лица и позу, понимать, насколько серьезна команда “замолчи” или “убирайся”.

При участвующей социализации коммуникация - это диалог, в котором дети выражают свои желания и потребности, а также приспосабливаются к желаниям и потребностям взрослых. В участвующей социализации в центре ребенок, а не родитель: взрослый пытается понять потребности ребенка, а не требует, чтобы он выполнял желания родителей. Дети принимают направление, главным образом, от родителей, которые главенствуют в социальной и психологической среде. Когда подчеркивается сотрудничество и цели общие, социализация меньше основана на имитации взрослых и на подчинении правилам, установленным взрослыми.

4. Личность. Социальная личность: “сам” (“self”), “самость”

Self (Сам) – англо-саксонское слово, которое означало первоначально “тот самый” или “идентичный”. Применительно к людям оно означает уникальная, неизменная идентичность. В западной культуре, в которой зародилось это понятие, быть человеком – значит иметь личность, внутреннюю идентичность, которая остаётся той же самой всю жизнь. Таким образом, личность– это источник мыслей, действий и эмоций.

Эта концепция не универсальна. Даже в западных обществах существовали некоторые группы, например, женщины и рабы, у которых считалось нет личности или души.

Тем не менее, каждая культура дает своим членам личность. Содержание этой личности может быть различным, но процесс, при котором она создается, универсален, и стремление понять этот процесс есть главная тема социальной психологии.

“Зеркало” личности

Мы таковы, каковы мы есть, по крайней мере, отчасти в зависимости от того, как другие люди реагируют на нас и на то, что мы делаем. Мы постоянно ловим обратную связь и усваиваем ее как часть нашего представления о себе. Следовательно, личность строится через межличностные отношения. Это и социальное создание, и личная реальность.

Чарльз Кули (1864-1929) назвал этот аспект личности “отраженной, или зеркальной, личностью”. Она имеет три элемента:

- представление о том, как мы выглядим в глазах других;

- представление о том, что другие думают о нашем виде;

- какая-то оценка себя, например, гордость или унижение.

Люди воображают не только, какими они сами и их поступки представляются другим людям, но также, что они думают о том, что видят - относятся с одобрением, с сомнением или враждебно. В результате “зеркальная личность” состоит из соединения более или менее точных оценок других. По мнению Кули, эта социальная личность представляет центральный элемент социологии: “Представления, которые люди имеют друг о друге, являются основными фактами для социологии”.

Дж. Г. Мид о личности и обществе

В ХIХ веке ученые выдвинули идею о том, что характер человека формируется на основе социального опыта. Согласно этой точке зрения, содержание человеческого сознания нельзя отделять от общества, в котором оно формируются. В ХХ веке американский философ и социолог Джордж Герберт Мид (1863-1931) развил далее этот подход. В отличие от тех, кто подчеркивал влияние культуры или социальной структуры, он подчеркивал процессы повседневной социализации. Проанализировав, как язык, социальное взаимодействие и роль формируют личность человека, Дж. Г. Мид заложил основы социальной психологии (см. адаптацию по Дж. Г. Миду в прил. 1).

Фрейд З. о личности и обществе

Зигмунд Фрейд (1856-1939) выделял три части личности: ид (оно)– это удовлетворение побуждений, эго - это разумное самосохранение, и суперэго – это конформизм.

Ид– это биологическая основа личности. Оноявляется животной природой людей. Эти побуждения З. Фрейд назвал инстинктами (половой и агрессивный, которые постоянно требуют удовлетворения). Поэтому идявляется частью личности, которую общество стремится контролировать, хотя никогда не имеет полного успеха.

Хотя З. Фрейд считал идосновой личности, он не считал, что поведение должно руководствоваться инстинктами. Последние, будучи слепыми, обязательно ведут к саморазрушению, направлены на секс или на агрессию. Вот почему индивид развивает эго.

Эго- это способность учитывать факты: рассуждать, рассчитывать последствия поступков, откладывать удовлетворение, избегать опасности - словом, осуществлять разумные действия в соответствии с “принципом реальности”. Эго-это нечто вроде посредника между биологическими потребностями индивида и требованиями общества. Оно цементирует и контролирует “себя” (см. табл.).

Суперэгосоответствует обществу и его требованиям, социальным нормам, которые являются голосом совести. Суперэготакже потенциально можетпринести вред. Подавление, которое необходимо для осуществления социализации, часто выходит из-под управления: слишком большое чувство вины может вызвать болезненные неврозы или как-то иначе исказить поведение.

Теория З. Фрейда суперэгопомогает объяснить, как социализация может принести вред тем, что приводит индивида к самонаказанию или саморазрушению.

Функции эго

По словам некоторых психоаналитиков, если взрослые социализаторы сами испытывают сильное подавление, они обижаются на детей и боятся их. Дети напоминают им о тех удовольствиях, которых они были лишены в детстве. Такая бессознательная память причиняет и боль, и наслаждение. Ее следствие - жестокие меры социализации. Вот почему говорят, что битье наказывает и родителя, и ребенка.

Независимое эго

З. Фрейд подчеркивал уязвимость эго, которое находится между молотом сурового суперэго и наковальней требовательного ид. После З. Фрейда психоаналитики уделяли много внимания эго. И сегодня многие терапевты меньше интересуются бессознательным и больше - развитием силы эго. Главная цель психотерапии или социализации сейчас не просто в том, чтобы помочь человеку приспособиться к обществу. Цель состоит в том, чтобы создать личность, которая способна контролировать и направлять свое собственное поведение.

Ситуационная личность

В определенном смысле личность - это единая, непрерывная сущность. Она сохраняется во времени как непрерывная цепь воспоминаний и соответствия самой себе. И всё же личность всегда ситуационна: она не является ни полностью единой, ни полностью непрерывной.

У каждого есть стержень уникальности и тождества. В то же самое время у каждого есть целый ряд “себя” в зависимости от различных ролей и различных собеседников. Точно так же все индивиды по мере перехода от одного этапа жизни к другому принимают на себя ряд “личин”.

Сказать, что ситуация может высветить лучшее или худшее в человеке - это значит сказать, что личность текуча. Но личность является ситуационной только в ограниченном смысле. Человек не формируется или реформируется ситуациями.

Признание ситуационной личности имело следствием новые взгляды на девиантность, психическое здоровье и единство личности. Девиантность, когда-то считавшаяся результатом глубокого дефекта, теперь считается ситуационной. Многие девиации – из ряда“странных” реакций на ненормальную среду. Другими словами, больше внимания уделяется социальной среде индивида.

Отсутствие единой (целостной) личности (целостности личности) – ясного ощущения идентичности – давно считается личной и социальной трагедией. Однако эта точка зрения сейчас ставится под сомнение по нескольким причинам:

1. Общество будет и впредь подвергаться быстрым изменениям. Во время быстрых изменений человек с фиксированной идентичностью рискует стать несчастным и плохо приспособленным. Некоторые люди утверждают, что целью социализации должно быть создание гибкой личности.

2. Общество становится все более и более разнообразным по своим ценностям и образу жизни. Узкая идентичность ограничивает социальное взаимодействие и развитие личности человека.

3. В современном обществе узкая идентичность может отражать бедность социального опыта. Каждого индивида надо поощрять, чтобы он играл различные роли в диапазоне от простых домашних дел до руководства обществом.

5. Неэффективная социализация и социализация
с целью подготовки к лишениям

Социализация - это мощный процесс. Всякий человек социализирован до некоторой степени, но имеется тенденция придавать чрезмерное значение социализации, давать “пересоциализированную концепцию человека”. В действительности же цели социализации редко достигаются полностью, и некоторые из них противоречат друг другу. Например, цель передачи культуры общества находится в известном противоречии с целью создания уникальных человеческих личностей.

Социология учит не тому, что люди подчиняются социализации, а тому, что они подчиняются ей по-разному и в разной степени. Социологи стремятся обнаружить различные виды конформизма и социального контроля, определить, насколько они эффективны в различных условиях, и какое значение они имеют для личности и для общества.

Когда социальные процессы изучаются в деталях, становится ясно, что не всегда социализация имеет успех. Исследователи девиантности, психических заболеваний, неравенства и многих других проблем берут как само собой разумеющееся то, что социализация часто терпит неудачу либо с точки зрения индивида, либо с точки зрения общества. Особенно существенны неудачи социализации в двух отношениях - если неэффективна передача культуры и если социализация имеет плохие последствия для человека.

Неэффективная передача социального опыта

В малом, однородном, связанном традициями обществе передача культуры может быть довольно простой и одинаковой. Но даже в отношении этих обществ гладкость передачи легко преувеличивать. Однако в более сложных обществах процесс социализации наталкивается на несколько препятствий.

Конкуренция между социализирующими субъектами

В традиционных обществах почти нет конкуренции между институтами за влияние на детей. В крупном, разнородном обществе, наоборот, субъекты социализации конкурируют за такое влияние. Например, школа может противоречить тому, что ребенок узнает дома, или ценности группы ровесников могут противоречить тому, чему учит школа.

Если группы, которые имеют доступ к индивиду (семья, школа, группы ровесников) имеют одинаковые ценности и цели, усилие каждой группы подкрепляется. Если, однако, они конкурируют за возможность обучать различным ценностям, то индивид должен выбирать между ними. В результате человек может оказаться плохо социализированным вообще. Этот результат виден на детях эмигрантов, которые испытывают влияние двух систем ценностей - одной, которую имеют их родители, другой – принявшего их общества. Так как ценности большого общества не поддерживаются дома или в этнической общности, ребёнок может усвоить их неполностью или поверхностно. Человек, принадлежащий двум культурам, но полностью не социализированный ни одной из них, называется маргинальным человеком.

Антисоциальная личность

Может быть, наиболее поразительным результатом неэффективной социализации является человек без совести. По терминологии Американской психиатрической ассоциации, это антисоциальная личность.

Этот термин относится к индивидам, которые, в основном, не социализированы и чье поведение постоянно ставит их перед конфликтом с обществом. Они не способны на привязанность к индивидам, группам или социальным ценностям. Они грубо эгоистичны, черствы, безответственны, импульсивны и не способны чувствовать вину или извлекать уроки из опыта или наказания. Сопротивление фрустрации низкое. Они, как правило, обвиняют других или стремятся дать правдоподобные объяснения своему поведению. Только изложение повторяющихся нарушений закона или социальных норм недостаточно для оправдания этого диагноза.

Основной элемент антисоциальной личности - это способность наносить обиды другим, не чувствуя вины или угрызений совести. Хотя такие индивиды могут быть социализированы многими другими путями, например, знанием языка или целями, в них не развито суперэго и механизмы контроля эго. Конкретные причины такого положения неизвестны. В некоторых случаях родители людей с антисоциальной личностью бессознательно поощряли их не подчиняться авторитетам. Более важным фактором, возможно, является недостаток любви и доверия в семье. Два таких человека хладнокровно убили всех членов семьи. В другом случае “семья”, по-видимому, состояла из людей, которые были повторно социализированы так, что стали антисоциальными личностями.

Если родители не уделяют внимания своим детям или не оказывают им эмоциональной поддержки, то повышается вероятность того, что эти дети станут антисоциальными личностями. Но полной уверенности, что такие условия должны привести к полной неудаче эго и суперэго, нет. Большинство людей, выйдя из таких условий, не становятся антисоциальными личностями.

Социализация на плохое

С демократической точки зрения социализация действует неэффективно, когда одну группу удерживают в непривилигированном положении. Например, в США процесс социализации подчиняет небелое население и женщин белым и мужчинам. Более того, некоторые непривилигированные группы социализируют себя на еще большее собственное ущемление. В результате они помогают подчинять себя и своих детей.

Иногда родители просто принимают подчиненный статус. В традиционных обществах детей учат не стремиться улучшать свой статус не только потому, что это нереально, но и потому, что родители считают традиционный социальный порядок правильным. В других случаях родители “охлаждают” своих детей, заставляя их принимать свой жребий в жизни. До последнего времени так было в черных семьях США.

В 40-е годы, до движения за гражданские права, было проведено интервью со 150 черными детьми Нью-Йорка и Сан-Франциско относительно трудностей в отношениях с белыми. Они сообщили о 487 случаев “высмеивания, побоев, агрессии, грубостей, дискриминации и косвенного унижения”. О 298 таких случаев они рассказали своим родителям. В 61 проценте таких случаев родители советовали не связываться. Ещё в 26 процентах этих случаев родители советовали избегать белых, возлагая, таким образом, ответственность на детей, а не на тех, кто их обижал.

Такие советы детям являются понятной стратегией социализации для угнетенных групп, которым угрожает физическая расправа. Но такое поведение родителей бывает случайным и ненамеренным. Родители могут просто не видеть здесь ничего обидного. Эта бессознательность особенно проявляется при социализации девочек, которых иногда отговаривают от того, чтобы продолжать учиться после окончания средней школы. Родители считают, что они заботятся о благе дочери, когда подготавливают ее к хорошему браку, а не к хорошей работе. Они не замечают, что тем самым они ограничивают ее свободу выбора.

Социализация к независимости требует:

- чувства владения обстановкой;

- самоуважения и уверенности в себе;

- стремлений, которые не ограничивают личность, а обогащают ее;

- соответствующего уровня квалификации и знаний.

Владение обстановкой

Социализация, которая не поощряет людей разведывать свою обстановку и решать свои проблемы, есть социализация на беспомощность и зависимость. Исследования показывают, что социализация женщин и девочек выделяет принадлежность, а не владение. Социализация на принадлежность соответствует традиционной роли женщин, которые должны оставаться дома, заботиться об остальных членах семьи и находить удовлетворение в межличностных отношениях и домашнем хозяйстве.

Однако имеются свидетельства того, что девочки не принимают традиционную роль женщины с той готовностью, с какой мальчики принимают традиционные мужские роли. Изучение игр детей показывает, что, по крайней мере, в возрасте от трёх до десяти лет мальчики более сильно предпочитают стереотип мужской роли, чем девочки предпочитают стереотип женской роли. Это различие понятно в свете большей свободы и авантюрного духа игр, в которые, как считается, должны играть мальчики. Уже говорилось, что обычная женщина считает себя менее способной и более робкой, чем большинство мужчин из-за большей свободы, власти и ценности, придаваемой мужской роли. Можно прибавить, что игровая деятельность, отведенная девочкам, не поощряет к исследованию и решению проблем. Ограничивая жизненное пространство женщин, она ослабляет в ней чувства владения и независимости.

Самоуважение

Предрассудки плодят новые предрассудки, создавая отрицательный взгляд на себя у угнетенных. Этот факт играл роль в решении Верховного суда США 1954 года, осудившем школьную сегрегацию. В этом решении признавалось, что школа и другие общественные организации не должны “отделяться” вследствие того, что насильственное отделение обязательно означает более низкий кастовый статус и ущерб для самоуважения.

Это решение опиралось на несколько исследований, показавших, что отрицательное отношение к черному цвету кожи, которое тогда господствовало в американском обществе, было усвоено черными детьми. В 40-е годы было проведено исследование с 253 черными детьми, которым дали четыре куклы, во всем одинаковых, кроме цвета: две были коричневые с черными волосами, другие две были белые с желтыми волосами. Детей попросили дать экспериментатору ту куклу, “с которой ты больше всего любишь играть”, куклу, “которая хорошая”, куклу, “которая некрасивая”, куклу, “у которой хороший цвет”. Большинство черных детей показали, что они предпочитают белую куклу. Однако в исследованиях также обнаружилось, что по сравнению с северными детьми южные дети, хотя они тоже отдали предпочтение белой кукле, значительно меньше отвергали коричневую куклу (оценивая ее отрицательно).

Двадцать лет спустя, белый психиатр попросил чёрных и белых южных детей нарисовать картинки. Вот некоторые его замечания о Руби, шестилетнем чёрном ребенке.

Руби четыре месяца не пользовалась коричневым или чёрным цветом. Однако она различала белых и негров. Белых она рисовала более крупного размера и более похожими. Негры были меньше, менее отчетливы.

Стремления

Негры, мексикано-американцы и женщины социализируются так, чтобы у них были низкие притязания и чтобы, таким образом, они оставались в своем непривилигированном положении. Например, многие молодые женщины, которые имели способности и могли стать врачами, не стремились стать ими, а становились медсестрами.

Низкий уровень честолюбия таких групп отражает низкие ожидания, которые имеют в отношении них другие группы и которые они сами имеют в отношении себя. Ребенку низкие ожидания сообщаются очень рано более тонким способом. Например, его захваливают при его средних успехах, позволяя ему уклоняться от более трудных задач. Низкие ожидания передаются, самоуважение понижается и результаты ухудшаются.

Умения

В последние годы психологи и социологи стали скептически относиться к стандартным тестам на способности, школьным оценкам и концепции Ай-Кью. Продолжаются споры относительно причин того, что некоторые группы меньшинства (негры или мексикано-американцы) дают сравнительно низкие результаты на Ай-Кью-тестах, что подтверждено множеством фактов. Некоторые ученые считают, что результаты Ай-Кью-тестов обусловлены генетически. Однако большинство исследователей полагают, что это вызвано различиями в социализации. Было показано, что когда маленькие дети воспитываются в среде, способствующей успехам в обучении, то результаты этого теста улучшаются.

Социальное усиление слабых результатов Ай-Кью, возможно, столь же значительно, как наследственность или общая среда. Имеются данные о том, что ожидания экзаменатора относительно способностей ребенка влияют на его действительные результаты. Независимо от того, какие баллы дети получили по этому тесту прежде, когда их тестирует исследователь, думающий, что они способные, их балл выше по сравнению с тем, когда детей экзаменует исследователь, думающий, что они глупые. Точно так же ожидания учителей влияют на школьные оценки, получаемые учениками. Такие самосбывающиеся предсказания указывают на то, что учителям и родителям следует учиться тому, как помочь ребенку преодолеть социализацию на неуспех.

Программы дошкольного воспитания основаны на необходимости заниматься детьми до их поступления в школу. Программы, которые использовались в основном для детей меньшинств, рассчитаны не на обучение умениям, например, чтению, а на то, чтобы улучшить способность к обучению. Сюда входит обучение тому, как использовать язык для сообщения и получения информации, развития вкуса к экспериментированию и любознательности, и тому, как преодолеть фрустрацию.

Литература

1. Кравченко А.И. Общая социология: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. Гл. 3, § 6.

2. Курганов С.И., Кравченко А.И. Социология для юристов: Учеб. пособие для вузов. – М.: Закон и право, ЮНИТИ, 1999. Гл. 6.

3. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. – М.: Феникс, 1994. Гл. 4.

4. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология: Учебник для вузов./Под ред. проф. В.И. Добренькова. – М.: Гардарика, 1998. Гл. 6.

5. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология в вопросах и ответах: Учеб. пособие. – М.: Гардарики, 1999. Гл. 5.

6. Мостовая И.В. Зачет по социологии в кармане: Учеб. пособие. – Ростов н/Дону: Феникс, 1999. Гл. 6.

7. Проблема идентичности личности в социологии и психологии: Материалы к лекции. Часть I./Краснояр. гос. аграр. ун-т. – Красноярск, 1999.

8. Социализация: процесс становления личности: Материалы к лекции. Часть II./Краснояр. гос. аграр. ун-т. – Красноярск, 2000.

9. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). – СПб.: ПИТЕР ПРЕСС, 1997.

10. Гидденс Э. Социология. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. Гл. 3.

11. Ядов В.А. Диспозиционная концепция личности. Социальная психология. Л., 1979.

12. Кравченко С.А. Социология: Учебное пособие для вузов. – М.: Изд-во «Экзамен», 2002.

13. Общая социология: Учебное пособие/
Под общ. ред. проф. А.Г. Эфендиева. – М.: ИНФРА-М, 2002. Разд. VII.

14. Социальная психология личности. - М.: Наука, 1979.

15. Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991.

16. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 1997. (Гл. VI . Элементы картины социального мира).

17. Шаронов В. В. Основы социальной антропологии. – СПб.: Лань, 1997.

18. Холл К. С., Линдсей Г. Теория личности. – М.: КСП+, 1997.
(Гл. 3. Аналитическая теория К. Г. Юнга. С. 91-135).

19. Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер Пресс, 1997.

20. Кравченко А.И. Социология: Учеб. пособие для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998. (Глава 5. Социализация).

21. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 1999. (Социализация личности. С. 32-34).

22. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. – СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2004.

23. Мостовая И.В. Зачет по социологии в кармане: Учеб. пособие. - Ростов н/Д.: Феникс, 1999. (Гл. VI. Личность в социологии).

24. Волков Ю.Г., Нечипуренко В.Н., Самыгин С.И. Социология: история и современность. – Ростов-н/Д.: Феникс, 1999.

25. Бергер Питер, Лукман Томас. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. – М.: Academia-Центр, МЕДИУМ, 1995.