Предоставление ребенку определенной свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы.

Стимуляция собственной активности ребенка и напряжения его сил.

Создание среды, способствующей развивающей деятельности ребенка и стимулирующей ее.

Раннее начало

Нет такого периода в развитии психики ребенка, в тече­ние которого происходит только созревание нервных струк­тур и функций: любой контакт ребенка с окружающим ми­ром уже является для него новым опытом, а значит, прямо влияет на его умственное и личностное развитие. Следует, однако, помнить и о том, что чем младше ребенок, тем в большей мере степень зрелости его центральной нервной системы ограничивает его познавательные возможности, поэтому в раннем возрасте ни в коем случае нельзя форси­ровать развитие, перегружать мозг ребенка.

Необходимо, насколько возможно, рано окружить ребен­ка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его деятельность и ис­подволь развивали бы в нем именно то, что в соответствую­щий момент способно наиболее эффективно развиваться.

Об этом как об одном из важнейших условий развития ребенка говорил еще известнейший детский врач и педагог Е. А. Аркин. Важно не то, считал он, чтобы ребенок как можно раньше чему-то научился, а то, чтобы он пошел по этому пути самостоятельно, при известном напряжении и настойчивости, и тогда он приобретет не навыки, позво­ляющие идти только по уже проторенной взрослыми доро­ге, а умение находить новые пути и заменять старые мето­ды новыми в случае изменения жизненных условий. Именно это лежит в основе творческих способностей человека.

Это предохранит его от перенапряжения и переутомле­ния и позволит сохранить интерес к самому занятию.

5. Обязательное участие взрослого в деятельности ребенка.
Для ребенка взрослый выступает в качестве помощника и равноправного партнера, хотя на самом деле именно взрос­лому принадлежит активная регулирующая и направляющая роль в игре с ребенком преддошкольного возраста. Главное при этом, чтобы помощь взрослого не превращалась в под­сказку: нельзя делать за ребенка то, что он сам может сде­лать, думать за него, когда он сам может додуматься.

Говоря о раннем развитии детей, нельзя не остановить­ся на проблеме раннего обучения. Надо отметить, что по­пытки раннего и даже сверхраннего (в младенческом воз­расте) обучения детей инициируются не столько психоло­гическими теориями, сколько стремлением родителей максимально полно реализовать все заложенные в ребенке от природы возможности, не видящих при этом никакой разницы между развитием познавательных психических процессов и обучением чтению, письму и счету. Популяр­ность таких попыток обусловлена, по-видимому, внешней эффектностью раннего обучения: например, трехлетний малыш бойко говорит на двух языках, читает, пишет, про­изводит достаточно сложные вычисления, рассуждает о природе и т. п., что, безусловно, производит впечатление чрезвычайной развитости данного ребенка.

Является ли это, однако, в действительности свидетельст­вом умственного развития ребенка? Здесь скорее можно гово­рить о высокой обучаемости этих детей и настойчивости их родителей, ибо усвоение готовых знаний и способов действия способствует развитию лишь репродуктивного (воспро­изводящего) мышления, а не интеллектуального и творчес­кого потенциала ребенка. Раннее обучение не предполагает собственной активности ребенка, выступающей одним из ос­новных условий его полноценного психического развития.

Другим негативным аспектом раннего обучения являет­ся риск ущербности личностного развития ребенка: от многознания личность ребенка не становится более зрелой. Кро­ме того, такой ребенок имеет, как правило, весьма ограни­ченные контакты со сверстниками, причем отнюдь не по своей вине: родителям часто кажется, что их «умному и раз­витому» ребенку скучно и неинтересно со своими менее «об­разованными» ровесниками. Помещая его в коллективы бо­лее старших детей, родители обрекают его на известную изо­ляцию, поскольку уровень личностной зрелости такого ребенка и его жизненный опыт, соответствующий собствен­ному возрасту, не позволяют ему полноценно взаимодейст­вовать со старшими детьми. Горячая сторонница раннего обучения детей С. Лупан (1993) тем не менее, предостерегает родителей от соблазна «перескочить» через группу детского сада или класс, считая, что ребенок от этого только постра­дает. Разумнее, пишет она, использовать меньшую по срав­нению с обычными детьми нагрузку, приходящуюся на та­кого ребенка в детском саду или школе, на какие-то допол­нительные занятия, чем лишать его общества сверстников и возможности приобрести необходимые социальные навыки.

Очевидно, что проблема соотношения обучения и пси­хического развития сложна не только в теоретическом пла­не, но и в практическом. Принципиальным, на наш взгляд, является представление о том, что ни раннее развитие, ни раннее обучение не должно иметь своей целью пропуск какого-либо этапа возрастного развития. Каждый из них имеет свою собственную ценность, и только максимальное использование всех тех возможностей, которые он предо­ставляет, дает подлинное развитие, как познавательных пси­хических процессов, так и личности ребенка.