Робота над текстом курсової (випускної) роботи

Другий етап починається з вивчення та конспектува­ння літератури з теми курсової (дипломної) роботи. Ви­вчення літератури треба починати з праць, де проблема відо­бражається в цілому, а потім перейти до вужчих дослі­джень. Починати ознайомлення з виданням треба з ти­тульного аркуша, з'ясувавши, де, ким, коли воно було вида­но. Треба переглянути зміст, який розкриває структуру видання, наповнення його розділів, звернутися до передмо­ви, де розкрито призначення видання, завдання, поставлені в ньому автором.

Читаючи видання, треба уважно стежити за ходом автор­ської думки, вміти відрізняти головні положення від доказів й ілюстративного матеріалу. Часто статті з наукових збірок складні для сприйняття, тому необхідно їх читати кілька разів, намагаючись виділити головну ідею та аргументи, якими ав­тор її доводить. З'ясовуючи це, треба виписати всі необхідні цитати, цифри, факти, умови, аргументи, якими оперує автор, доводячи основну ідею статті.

Конспектуючи матеріал, слід постійно пам'ятати тему кур­сової (дипломної) роботи, щоб виписувати тільки те, що має відношення до теми дослідження. Виписувати цитати треба на одну сторону окремих аркушів паперу стандартного розмі­ру, що допомагає краще орієнтуватися в накопиченому матеріалі, систематизувати його за темами і проблемами. Кожна цитата, приклад, цифровий матеріал мають супроводжувати­ся точним описом джерела з позначенням сторінок, на яких опубліковано цей матеріал. Застосування так званих розлапкованих цитат, коли думки іншого автора видаються за осо­бисті, розглядається як грубе порушення літературної та нау­кової етики, кваліфікується як плагіат.

Однак це не означає, що студент зовсім не повинен спира­тися на праці інших авторів: чим ширше і різноманітніше коло джерел, які він використовував, тим вищою є теоретич­на та практична цінність його дослідження.

Після конспектування матеріалу необхідно перечитати його знову, щоб склалося цілісне уявлення про предмет ви­вчення. Щоб зібрати матеріал з одного питання разом, мож­на розрізати ті конспекти, де розглянуто кілька питань з теми дослідження.

Правильна та логічна структура курсової (дипломної) роботи — це запорука успіху розкриття теми.

Процес уточнення структури складний і може тривати про­тягом усієї роботи над дослідженням. Попередній план роботи треба обов'язково показати науковому керівникові, оскільки може статися, що потрібно буде переписувати текст роботи.

Готуючись до викладення тексту курсової (дипломної) роботи, доцільно ще раз уважно прочитати її назву, що містить проблему, яка повинна бути розкрита. Проаналізова­ний та систематизований матеріал викладається відповідно до змісту у вигляді окремих розділів і підрозділів (глав і параграфів). Кожний розділ (глава) висвітлює самостійне питання, а підрозділ (параграф) — окрему частину цього питання.

Тема має бути розкрита без пропуску логічних ланок, тому починаючи працювати над розділом, треба відмітити його головну ідею, а також тези кожного підрозділу. Тези необхід­но підтверджувати фактами, думками різних авторів, резуль­татами анкетування та експерименту, аналізом конкретно­го практичного досвіду. Треба уникати безсистемного ви­кладення фактів без достатнього їх осмислення та узагаль­нення.

Думки мають бути пов'язані між собою логічно, увесь текст має бути підпорядкований одній головній ідеї. Один висно­вок не повинен суперечити іншому, а підкріплювати його. Якщо висновки не будуть пов'язані між собою, текст втра­тить свою єдність. Один доказ має випливати з іншого. Для доказу кожного положення треба наводити аргументи, розта­шовуючи їх таким чином:

• середній доказ — слабкий доказ — сильний доказ або

• сильний — слабкий — середній.

Щодо кожного розділу (глави) роботи необхідно зробити висновки, на основі яких формулюють висновки до всієї ро­боти в цілому.

Достовірність висновків загалом підтверджується вивчен­ням практичного досвіду роботи конкретних установ, щодо яких проводиться дослідження. Оперативно і в повному об­сязі зібрати практичний матеріал, узагальнити його та систе­матизувати допоможе оволодіння студентом основними ме­тодами дослідження: спостереженням, експериментом, бесі­дою, анкетуванням, інтерв'ю, математичними методами оброб­ки кількісних даних, методом порівняльного аналізу та ін. Найкращих результатів можна досягти при комплексному використанні цих методів, проте слід мати на увазі, що за­лежно від особливостей теми дослідження, специфіки пред­мета і конкретних умов окремі методи можуть набути пере­важного значення.

Накопичуючи та систематизуючи факти, треба вміти ви­значити їх достовірність і типовість, найсуттєвіші ознаки для наукової характеристики, аналізу, порівняння. Аналіз зібраних матеріалів слід проводити у сукупності, з урахуванням усіх сторін відповідної сфери діяльності (чи установи). Порівняль­ний аналіз допомагає виділити головне, типове в питаннях, що розглядаються, простежити зміни, що сталися в роботі культу­рологічних і документно-інформаційних установ протягом останніх років, виявити закономірності, проаналізувати причи­ни труднощів у їх функціонуванні, визначити тенденції та пер­спективи подальшого розвитку.

Кількісні дані, що ілюструють практичний досвід роботи, можна проаналізувати за методом ранжованого ряду, розпо­діливши матеріали за роками, звівши їх у статистичні таб­лиці, таблиці для порівняння та ін., що дозволить зробити конкретні висновки.

Таким чином, широке використання відомих у науці ме­тодів накопичення, вивчення, систематизації фактів та прак­тичного досвіду в цілому дасть змогу виконати основне зав­дання курсового (дипломного) дослідження: поєднати різні роз'єднані знання в цілісну систему, вивести певні законо­мірності, визначити подальші тенденції розвитку теорії та практики відповідної сфери діяльності.

ОФОРМЛЕННЯ КУРСОВОЇ (ВИПУСКНОЇ) РОБОТИ

На цьому етапі передбачається написання студентом всту­пу та висновків до курсової (дипломної) роботи, оформлення списку літератури та додатків, редагування тексту, його до­опрацювання з урахуванням зауважень наукового керівни­ка, підготовка роботи до захисту.

Вступ доцільно писати після того, як написана основна частина курсової (дипломної) роботи. У вступі обґрунтовуєть­ся актуальність теми, що вивчається, її практична значущість; визначаються об'єкт, предмет, мета і завдання дослідження; розглядаються методи, за допомогою яких воно проводилось; розкривається структура роботи, її основний зміст. Якщо студент вирішив не торкатися деяких аспектів теми, він по­винен зазначити про це у вступі.

Обов'язковою частиною вступу є огляд літератури з теми дослідження, в який включають найбільш цінні, актуальні роботи (10—15 джерел). Огляд має бути систематизованим аналізом теоретичної, методичної й практичної новизни, зна­чущості, переваг та недоліків розглядуваних робіт, які доцільно згрупувати таким чином: роботи, що висвітлюють історію розвитку проблеми, теоретичні роботи, які повністю присвя­чені темі, потім ті, що розкривають тему частково. В огляді не слід наводити повний бібліографічний опис публікацій, що аналізуються, достатньо назвати автора й назву, а поруч у дужках проставити порядковий номер бібліографічного за­пису цієї роботи в списку літератури. Закінчити огляд треба коротким висновком про ступінь висвітленості в літературі основних аспектів теми.

Логічним завершенням курсової (дипломної) роботи є висновки. Головна їх мета — підсумки проведеної роботи. Висновки подаються у вигляді окремих лаконічних поло­жень, методичних рекомендацій. Дуже важливо, щоб вони відповідали поставленим завданням. У висновках необхідно зазначити не тільки те позитивне, що вдалося виявити в ре­зультаті вивчення теми, а й недоліки та проблеми практич­ного функціонування культурологічних і документних си­стем, а також конкретні рекомендації щодо їх усунення. Основна вимога до заключної частини — не повторювати змісту вступу, основної частини роботи і висновків, зробле­них у розділах.

Список використаної літератури складається на основі робочої картотеки і відображає обсяг використаних джерел та ступінь вивченості досліджуваної теми, є "візитною карткою" автора роботи, його професійним обличчям, свідчить про рівень володіння навичками роботи з науковою літературою. "Спи­сок..." повинен містити бібліографічний опис джерел, викори­станих студентом під час роботи над темою. Укладаючи його, необхідно додержуватися вимог державного стандарту. Кож­ний бібліографічний запис треба починати з нового рядка, літе­ратуру слід розташовувати в алфавітному порядку авторів та назв праць, спочатку видання українською мовою, потім — іноземними. Бібліографічні записи в "Списку..." повинні мати порядкову нумерацію. У тексті роботи слід давати у дужках посилання на номери списку. Якщо необхідно вказати номер сторінки, її ставлять через кому після номера видання.

Завершуючи написання курсової (дипломної) роботи, не­обхідно систематизувати ілюстративний матеріал. Ілюстрації можна подавати у тексті або оформляти у вигляді додатків. Усі додатки повинні мати порядкову нумерацію та назви, що відповідають їхньому змісту. Нумерація аркушів з додат­ками продовжує загальну нумерацію сторінок основного тек­сту роботи. Обсяг курсової роботи має бути в межах 25—30 сторінок машинопису, обсяг дипломної роботи — в межах 50—60 сторінок машинопису, без урахування додатків і списку літератури.

Літературне оформлення курсової (дипломної) робо­ти є важливим елементом її виконання і одним із багатьох чинників, на які зважає комісія при оцінюванні під час захи­сту. Передусім звертається увага на змістовний аспект ви­кладу матеріалу (логічність і послідовність, повнота і ре­презентативність, тобто широта використання наукових дже­рел, загальна грамотність та відповідність стандартам і прий­нятим правилам), а також на текст роботи, список літерату­ри і додатки, на зовнішнє оформлення титульного аркуша.

Курсову (дипломну) роботу рекомендується виконувати спочатку в чорновому варіанті. Це дозволяє вносити до тек­сту необхідні зміни і доповнення як з ініціативи самого автора, так і згідно з зауваженнями керівника.

Перш ніж представляти чернетку керівникові, треба ще раз переглянути, чи логічно викладено матеріал, чи є зв'язок між параграфами та главами, чи весь текст "працює" на го­ловну ідею курсової (дипломної) роботи. Такий уявний струк­турний аналіз роботи допоможе краще побачити нелогічність в її структурі та змісті.

Оформляючи текст роботи, треба знайти час для повторно­го перегляду першоджерел. Це допоможе побачити все цінне, що було пропущено на початку вивчення теми, наштовхне на цікаві думки, поглибить розуміння проблеми.

Доцільно відкласти текст і повернутися до нього через деякий час, щоб подивитися на роботу очима сторонньої особи. Весь цей час не слід читати щось із теми роботи, але постій­но думати над нею. У цей період, коли тема вивчена та ви­кладена, з'являються власні думки, власна оцінка та розуміння проблеми — неодмінна умова поліпшення структури і змісту роботи.

Під час редагування тексту бажано прочитати роботу вго­лос, що дозволить побачити можливу непереконливість доказів, кострубатість фраз та уникнути цього. Не треба боятися ско­рочувати написане — від цього текст тільки виграє. Під час підготовки чернетки слід ретельно відредагувати кожне ре­чення, звернути увагу на вибір необхідних формулювань, які б просто і чітко, коротко й доступно виражали зміст викладе­них питань. Не варто послуговуватися складними синтаксич­ними конструкціями — вони часом слабо зв'язані між собою логічно, містять двозначні тлумачення тощо.

У курсовій (дипломній) роботі необхідно прагнути дотри­муватися прийнятої термінології, позначень, умовних скоро­чень і символів, не рекомендується вживати слова і вирази-штампи, вести виклад від першої особи: "Я спостерігав", "Я вважаю", "Мені здається", "На мою думку", "Ми отримуємо", "Ми спостерігаємо". Слід уникати в тексті частих повторень слів чи словосполучень.

При згадуванні в тексті прізвищ (учених-дослідників, прак­тиків) ініціали, як правило, ставляться перед прізвищем (Ю.М. Столяров, а не Столяров Ю.М., як це прийнято в спис­ках літератури).

Чернетку дипломної роботи треба писати на окремих ар­кушах паперу з однієї сторони з полями (приблизно шири­ною 3—4 см) чорнилом, чітко і розбірливо. Недотримання такої вимоги ускладнює внесення автором необхідних змін до тексту, які можна зробити на полях або на зворотньому боці аркуша. Тут же можуть бути зроблені зауваження або пропозиції керівником роботи. Бажано не відкладати оформ­лення чорнового варіанта роботи на останні дні встановлено­го терміну. Завдання студента — якомога раніше подати чер­нетку керівникові. Вважається нормою, коли курсова (дип­ломна) робота переробляється кілька разів. Навіть досвід­чені автори неодноразово допрацьовують свої роботи.

7.7. Обсяг, структура та вимоги до оформлення випускної роботи.

Оформлення випускної роботи за допомогою комп’ютерної технікивиконується з використанням шрифтів текстового редактора Word 6/7 (або більш високої версії) for Windows' 95/98 зполуторним міжрядковим інтервалом і кеглем 14 пунктів (у дюймі 72 пункти). Широко використовуються шрифти Times New Roman Cyr або Courier New Cyr.

Усі сторінки випускної роботи нумерують від титульного аркуша до останньої сторінки. На титульному аркуші номер сторінки не ставлять, на наступних сторінках номер проставляють арабськими цифрами у правому верхньому куті сторінки без будь-яких додаткових знаків (тире, крапки).

Відстань між назвою розділу і наступним текстом повинна дорівнювати 3-4 інтервалам, тобто текст повинен починатися після одного пропущеного рядка. Така ж відстань витримується між кінцем тексту і заголовком підрозділу, заголовком розділу і підрозділу.

Міжрядковий інтервал у заголовку розділу або підрозділу повинен бути таким же, як і в тексті роботи.

Абзацний відступ повинен дорівнювати 8 – 12 мм.

Не дозволяється розміщувати назву підрозділу, пункту й підпункту в нижній частини сторінки, якщо після неї розміщено тільки один рядок тексту.

Кожну структурну частину роботи треба починати з нової сторінки.

Група спеціальностей	Кількість сторінок тексту формату А4 освітньо-кваліфікаційного рівня
спеціаліст	магістр
1. Гуманітарні	60	80
2. Математично-природничі	50	70

7.7.5. Вимоги до структури дипломного проекту (роботи).

7.7.5.3.Перелік умовних позначень,символів, одиниць, скорочень і термінів (за необхідністю) подається у вигляді окремого списку, який розміщують перед вступом. Заголовок структурної частини друкують великими літерами симетрично до тексту. Крапку в кінці заголовка не ставлять.

Перелік друкують двома колонками, в яких зліва за абеткою наводять, наприклад, скорочення, справа – їх детальну розшифровку.

Якщо в роботі спеціальні терміни, скорочення, символи, позначення тощо повторюються менше трьох разів, перелік не складають, а їх розшифровку наводять у тексті при першому згадуванні.

7.7.5.4. Вступ.

Заголовок структурної частини "ВСТУП" друкують без лапок великими літерами симетрично до тексту. Крапку в кінці заголовка не ставлять. Орієнтовний обсяг вступу 2 – 4 сторінки.

Лекція 6

ПРОВЕДЕННЯ САМОСТІЙНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

В ХОДІ ВИКОНАННЯ КУРСОВОЇ (ВИПУСКНОЇ) РОБОТИ

1. Вивчення педагогічного досвіду.

2. Педагогічний експеримент, його основні етапи.

3. Апробація та впровадження отриманих результатів.

ВИВЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСВІДУ

Педагогічний досвід – це реалізована сукупність професійних знань, умінь і навичок, що використовується при вирішенні педагогічних задач.

Різновиди педагогічного досвіду:

- за якістю: передовий, позитивний, негативний, ефективний, неефективний, раціональний, нераціональний;

- за масштабом: одиничний, типовий, індивідуальний, груповий, колективний, масовий;

- за новизною: новаторський, творчий, репродуктивний.

Передовий педагогічний досвід – конкретний досвід роботи вчителя, школи, відділу освіти та ін., результати якої найбільш повно відповідають вимогам, що постають на певному етапі розвитку педагогіки.

Критерії визначення передового педагогічного досвіду:

- підвищення ефективності навчально-виховного процесу;

- новизна, новаторство;

- відповідність вимогам педагогічної науки;

- відповідність тенденціям розвитку суспільства, передовим науковим ідеям;

- розширення області педагогічної дійсності;

- підвищення якості результату педагогічного процесу;

- досягнення високого результату педагогічної праці;

- створення цілісної системи всебічного розвитку особистості дитини;

- відкриття нових педагогічних фактів;

- створення нових педагогічних цінностей.

При узагальненні передового педагогічного досвіду дослідник має справу зі змістом, процесами, умовами, якістю і результатами роботи конкретних людей. До уваги беруться наступні основні компоненти передового педагогічного досвіду:

1. Конкретні задачі навчально-виховної роботи, які успішно розв’язуються авторами досвіду.

2. Досягнення конкретних результатів навчання і виховання учнів та їх прояви.

3. Конкретна діяльність, дії, операції вчителя, учнів та інших учасників педагогічного процесу – авторів передового педагогічного процесу – при розв’язанні педагогічних задач.

4. Новизна, переваги їх роботи над роботою інших.

5. Основні ідеї досвіду.

6. Умови реалізації творчості авторів досвіду.

7. Обумовленість досвіду особистісними якостями авторів, умовами закладу та району.

8. Реальні шляхи і засоби передавання, освоєння та впровадження передового педагогічного досвіду.

ПОНЯТТЯ ПРО ПЕДАГОГІЧНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ, ЙОГО ЕТАПИ

Педагогічний експеримент є своєрідним комплексом методів дослідження, який забезпечує об’єктивну і доказову перевірку обґрунтованої на початку дослідження гіпотези. На відміну від дослідження педагогічних явищ у природних умовах шляхом безпосереднього спостереження експеримент дозволяє штучно відокремити явище, що вивчається, від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на дітей.

Різновиди експерименту в педагогіці:

1. Природний і лабораторний.

2. Констатуючий (встановлюється стан досліджуваної педагогічної системи, зв’язки та залежності між явищами) і формуючий (застосовується спеціальна система заходів, спрямованих на формування в учнів певних особистісних якостей, вдосконалення психічних процесів і т. ін.).

Основні етапи проведення експерименту.

1. Аналіз стану проблеми: ретельний теоретичний аналіз опублікованих з даної теми робіт; виявлення невирішених проблем; вибір теми дослідження; постановка цілей і завдань дослідження; вивчення реальної практики з вирішення даної проблеми; вивчення існуючих в теорії та на практиці заходів, що сприяють вирішенню проблеми; формулювання гіпотези дослідження.

2. Підготовка до проведення експерименту: вибір необхідної кількості експериментальних об’єктів (учнів, класів, шкіл та ін.); визначення необхідної тривалості проведення експерименту; вибір конкретних методик для вивчення початкового стану експериментального об’єкту, для створення відповідних ситуацій, експертного оцінювання та ін.; перевірка доступності та ефективності методик на невеликій кількості досліджуваних; визначення показників, за якими можна визначати зміни в експериментальному об’єкті під дією відповідних педагогічних впливів.

3. Проведення експерименту з перевірки ефективності певної системи заходів: вивчення початкового стану системи, в якій проводиться експеримент, рівня знань і вмінь, вихованості дітей та ін.; вивчення початкового стану умов, в яких проводиться експеримент; оцінка стану самих учасників педагогічних впливів; формулювання критеріїв ефективності запропонованої системи заходів; інструктування учасників експерименту щодо порядку та умов його ефективного проведення (якщо експеримент проводить не один педагог); реалізація запропонованої автором системи заходів з вирішення певної експериментальної задачі (формування знань, умінь або виховання певних якостей особистості, колективу та ін.); фіксація відомостей про хід експерименту на основі проміжних зрізів; виявлення утруднень і можливих типових недоліків в ході проведення експерименту; оцінка поточних витрат часу, засобів та зусиль.

4. Підведення підсумків експерименту: опис результатів реалізації експериментальної системи заходів (кінцевий стан знань, умінь, навичок, рівня вихованості та ін.); характеристика умов, за яких експеримент дав позитивні результати (навчально-матеріальні, гігієнічні, морально-психологічні); опис особливостей суб’єктів експериментального впливу (вчителів, вихователів та ін.); відомості про витрати часу, зусиль та засобів; визначення меж застосування перевіреної в ході експерименту системи заходів.

ПОСТАНОВКА ЗАВДАНЬ КОНКРЕТНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ

При визначенні конкретних завдань педагогічного експерименту педагог-дослідник з'ясовує, яка частина гіпотези потребує спеціального експериментального дослідження. Річ у тому, що окремі елементи гіпотези можуть бути доведені за допомогою теоретичних обґрунтувань, інші елементи можуть отримати підтвердження на основі аналізу передового досвіду, треті ж повинні бути спеціально доведені експериментальним шляхом.

Із загальної системи заходів, яких автор обґрунтовує у своєму дослідженні, він обирає для експериментальної перевірки основні елементи, що мають принципову новизну і що вимагають особливого доказу, а не посилання на колишні дослідження і наявний досвід роботи вчителів і вихователів. Наприклад, при дослідженні диференційованого підходу до учнів в процесі навчання цілком очевидним є його значення, а також можливість здійснення його шляхом спрощення завдань для слабовстигаючих і ускладнення їх для найбільш підготовлених учнів. Цей елемент диференційованого підходу вже не потребує експериментальної перевірки. Але якщо рекомендована автором дослідження (В.Ф.Харьковською) система диференційованого підходу спирається також на диференціацію допомоги школярам в навчанні, а не тільки диференціацію складності завдань, то цей елемент системи потребує попередньої експериментальної перевірки (у яких видах може бути надана допомога учням в навчанні; чи не приведе ця допомога до зниження самостійності школярів; якою мірою ця допомога може поєднуватися з диференціацією складності завдань; які особливості надання допомоги на різних етапах вивчення нового матеріалу — при підході до теми, при її вивченні, у момент закріплення, повторення, контролю за ступенем засвоєння нового матеріалу).

Таким чином, постає ціла низка конкретних дослідницьких завдань в рамках одного цілісного педагогічного експерименту. Причому всі ці питання нетривіальні, на них немає готової відповіді. Саме такі питання і стають завданнями майбутнього експерименту.

На жаль, часто молоді дослідники в дуже загальному плані формулюють завдання експерименту і перевіряють заздалегідь відомі положення типу: роль наочності в поліпшенні засвоєння учбового матеріалу, роль проблемності в активізації розумової діяльності школярів, роль цікавості матеріалу в підвищенні интереса до навчання та ін. Такі формулювання заздалегідь зумовлюють позитивну роль кожного з цих чинників навчання. Якщо ж педагог-дослідник поставить завдання виявлення оптимальної міри використання наочності, проблемності, цікавості та ін., то йому вже необхідно провести експеримент, порівняти можливі поєднання наочності і абстрактності в навчанні (Л.В.Занков, наприклад, виявив декілька можливих варіантів поєднання слова і наочності в навчанні і показав, в яких ситуаціях найраціональніше застосовувати певні з них). Так само потребують експериментальної перевірки і завдання, що вимагають порівняти ефективність різних прийомів навчання, виховання і виявити серед них найбільш ефективний для відповідних умов.

Коротше кажучи, коли дослідник вводить в дослідження елементи порівняння, зіставлення, поєднання, вибору оптимального варіанту, визначає межі застосування тих або інших педагогічних засобів — він неминуче виходить на завдання проведення обов'язкового педагогічного експерименту.

ВИБІР НЕОБХІДНОГО ЧИСЛА ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИХ ОБ'ЄКТІВ

Перед педагогом-дослідником завжди встає питання: скільки учнів включити в експеримент, скільки вчителів повинні брати участь в нім? Відповісти на це питання — означає здійснити репрезентативную (показову для всієї сукупності) вибірку числа експериментальних об'єктів.

Вибірка повинна, по-перше, бути представницькою з погляду охоплення учнів. Якщо дослідник проводить перевірку нової системи заходів, яку він бажає потім розповсюдити на всі типи шкіл країни, то в експерименті повинні взяти участь учні денних, вечірніх, міських і сільських шкіл. Якщо педагог усвідомлює неможливість здійснити такий широкий експеримент, то він звужує завдання дослідження і конкретизує його до вивчення реально можливого числа об'єктів і їх характеру: залишає лише міські або тільки сільські школи, тільки молодші, середні або старші класи. Таким чином, завдання експерименту і число об'єктів, що включаються в нього, тісно взаємозв'язані і можуть впливати один на одного. Проте вирішальним елементом все ж таки є завдання експерименту, які педагог намічає заздалегідь. Саме вони визначають необхідний характер вибірки.

Далі дослідникові необхідно звузити число експериментальних об'єктів до мінімально необхідного. Наприклад, з числа сільських шкіл узяти не десять, а дві або одну школу, з числа молодших класів теж узяти не три, а два або один. Як же обрати це мінімально необхідне число шкіл, класів, учнів? Для цього необхідно врахувати специфіку теми дослідження. Якщо мова йде, наприклад, про перевірку методики вивчення якоїсь теми з курсу історії, фізики або іншого предмету, то в даному випадку можна обмежитися одним експериментальним і одним контрольним класом. В експериментальному класі проводяться необхідні зміни відповідно до розробленої системи, а в контрольному йде звичайний процес. Дуже важливо, щоб експериментальний клас був би типовим за наповнюваністю і за рівнем успішності не перевершував контрольний клас. За складом хлопчиків і дівчаток, за соціальним складом він також повинен бути типовим.

Якщо педагог-дослідник хоче виявити типові причини неуспішності учнів сучасної школи, то йому доведеться зібрати інформацію про учнів кожної вікової групи, з міських, сільських шкіл, про неуспішність хлопчиків і дівчаток та ін. В цьому випадку спеціальним опитуванням треба отримати дані про причини неуспішності школярів всіх класів з першого по випускний. Наприклад, в ході одного експериментального дослідження потрібно було охопити три тисячі учнів. Але коли за таблицею випадкових чисел були вибрані з трьох тисяч приблизно 250 учнів, то розподіл причин неуспішності почав повторюватися. Це дало підставу зупинитися на інформації про 250 учнів для більш поглибленого аналізу. Якщо ж дослідник поставить завдання вивчити причини неуспішності учнів певного віку, або одного з класів (IV—V або ін.), або тільки в міських школах і ін., то йому відповідно доведеться мати вибірку також не менше 250 чоловік.

Коли мова йде про експеримент з виховних проблем, то тут можливі випадки, коли в експеримент залучаються лише 30—40 чоловік (при такій вибірці можливо обробляти статистичні дані). Зазвичай в експерименті повинен взяти участь якийсь колектив, що сформувався (клас, група). Якщо ж дослідник розробляє рекомендації для цілої вікової групи, то в експеримент треба включати представників кожного окремого віку.

Іноді тема експерименту дозволяє взагалі обмежитися лабораторним експериментом, тобто роботою з невеликою групою школярів. Зазвичай це стосується проблем перевиховання педагогічно занедбаних школярів, проблем самовиховання, індивідуального розвитку особистості, розвитку здібностей, талантів та ін. У всіх цих випадках обираються експериментальні і контрольні групи. Таким чином, немає і не може бути якогось єдиного, шаблонного, стандартного рішення про вибір числа експериментальних об'єктів. При цьому завжди треба довести репрезентативність вибірки як з погляду показовості учнів, вчителів, так і з погляду об'єктивності результатів, які можуть бути отримані для відповідного контингенту шкіл, класів, учнів і вчителів.

Слід застерегти не тільки від заниження числа обраних для експерименту об'єктів, але також і від завищення цього числа, оскільки в останньому випадку експериментатор надзвичайно перевантажується, недостатньо глибоко аналізує хід експерименту і дає малодоказові рекомендації.

ВИЗНАЧЕННЯ НЕОБХІДНОЇ ТРИВАЛОСТІ ЕКСПЕРИМЕНТУ

Дуже короткий термін експерименту приводить до необ'єктивних наукових рекомендацій, до перебільшення ролі в експерименті окремих педагогічних чинників. Дуже тривалий термін відволікає експериментатора від вирішення інших завдань, підвищує трудомісткість роботи. Тому в кожному дослідженні необхідно спеціально доводити мінімально необхідну тривалість експерименту.

Зробити це можливо, по-перше, шляхом аналізу попереднього досвіду проведення аналогічних експериментів, в яких були зроблені (як показала подальша практика) коректні науково-практичні виводи; по-друге, шляхом співвідношення мети і завдань експерименту з необхідною його тривалістю. Якщо, наприклад, дослідник вивчає особливості сприйняття навчального матеріалу молодшими школярами, то йому необхідно вести експеримент протягом трьох років, охопивши I, II і III класи. Відповідно обирається тривалість експерименту і в інших вікових групах. Правда, цей термін можна скоротити, якщо педагог має можливість одночасно вести експеримент у всіх класах вікової групи і якщо доведено, що класи, в яких ведеться робота, є типово однаковими. Отже, тривалість експерименту і число експериментальних класів взаємопов’язані між собою, і досліднику треба визначити, за яким з критеріїв він здійснить вибір.

Якщо в процесі експерименту вивчається вплив навчання на формування фактичних знань, то необхідно охопити найбільш типові і варіативні розділи даного навчального предмету, а не обмежуватися однією найбільш простою темою. Коли вивчається методика викладання однієї теми, то, природно, тривалість експерименту повинна поширитись на весь період її вивчення. Причому корисно провести повторний зріз в тому ж році в підготовчому класі або наступного року для більшої переконливості отриманих даних.

Коли досліджується вплив якихось педагогічних засобів на розвиток мислення, волі, емоційної, мотиваційної сфери, то експеримент (як показав досвід попередніх досліджень) повинен тривати не менше року, а зазвичай протягом двох років, оскільки важко виявити дійсні зміни в психічній сфері особистості за короткий строк. Наприклад, проводилися дослідження з розвитку критичності мислення у учнів в процесі вивчення однієї з тем курсу фізики і повідомлялося про позитивні зрушення протягом двох місяців — такі виводи експериментатора не є коректними з наукової точки зору.

Те ж саме треба сказати і про виховання особистісних якостей. Тут зазвичай також потрібно один-два роки, щоб отримати істотні зрушення в позитивну сторону. Хоча можливий ефект від застосування методу вибуху, про який писав А. С. Макаренко, експериментатор все одно повинен продовжити тривале спостереження і закріплення отриманого результату, щоб довести міцність і дієвість вживаної системи виховних заходів.

Особливо важливо визначати коректну тривалість експериментів загальношкільного значення. Наприклад, експеримент з переходу на навчання з шести років, який проводився Академією педагогічних наук СРСР в експериментальній школі м. Пущино, тривав одинадцять років, оскільки необхідно було довести, що навчання з шести років не відіб'ється не тільки на здоров'ї дітей, але й на якості їх навчання в подальших класах. Треба було обрати найбільш раціональний варіант навчального плану для всіх шкіл. Так само протягом ряду років проводився експеримент з переходу на п'ятиденний робочий тиждень. Тут також охоплені всі класи початкової школи і простежується вплив експерименту на успішність навчальної діяльності учнів, стан здоров'я і ін. Отже, раціональну тривалість експерименту необхідно спеціально доводити.

ВИБІР КОНКРЕТНИХ МЕТОДИК ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Безпосередньому проведенню експериментальної роботи передує вивчення початкового рівня стану експериментального об'єкту — рівня знань і вмінь учнів, вихованості, розвиненості певних якостей особистості. У зв'язку з цим педагог-експериментатор заздалегідь намічає програму вивчення учнів, продумує ознаки, за якими можна буде оцінювати ступінь сформованості тих або інших якостей особистості. При цьому характеризуються два-три і більше рівні їх сформованості. Наприклад, можна виділити наступні рівні сформованості уміння читати або писати: високий рівень — темп читання, письма у даного учня вищі, ніж у більшості учнів класу; середній рівень — темп читання, письма у даного учня той же, що і у більшості учнів класу (учні IV—V класів читають приблизно 120 слів на хвилину); низький рівень — темп читання і письма у даного учня істотно нижче, ніж у більшості інших учнів класу (або менше 90 слів в хвилину).

Для оцінки ступеня розвиненості самоконтролю при вивченні навчального матеріалу: високий рівень — самоконтроль в учбовій роботі став звичкою, учень завжди перевіряє засвоєння матеріалу вдома за допомогою контрольних питань, стислого переказу, перевірки арифметичних дій зворотними діями і др.; середній рівень — учень в основному застосовує названі прийоми, допускаючи відступи, що не позначаються істотно на якості засвоєння; низький рівень — учень в основному не застосовує названі прийоми самоконтролю.

При оцінці якостей вихованості особистості також вибираються певні ознаки. Наприклад, при оцінці поведінки школяра: високий рівень — свідомо виконує всі правила поведінки школяра; середній рівень — в основному виконує правила поведінки школяра, а відхилення, що допускаються, неістотно позначаються на його навчанні, дисципліні, положенні в колективі; низький рівень — учень систематично допускає порушення правил поведінки. Зрозуміло, що для глибших експериментальних досліджень застосовуються детальніші ознаки рівнів вихованості і освіченості.

Маючи певні ознаки оцінки рівня сформованості тих або інших якостей, педагог-дослідник застосовує набір методів вивчення школярів або вчителів залежно від об'єкту дослідження. Найчастіше для цих цілей застосовуються описані раніше методи педагогічних спостережень, методи самооцінки, методи інтерв'ювання учнів і вчителів, узагальнення незалежних характеристик, педагогічного консиліуму, анкетні опитування учнів, діагностичні контрольні роботи та ін. Для кожного конкретного випадку обирається не весь набір відомих методів, а таке їх поєднання, яке може дати цілком достовірну інформацію.

Педагогічний консиліум – це проведене під керівництвом педагога-експериментатора або класного керівника колективне обговорення характеристик учнів всіма вчителями, що працюють в цьому класі, а при необхідності і за участю керівників батьківського комітету класу, шкільного лікаря, вихователя групи продовженого дня, органів самоуправління учнів та ін. Мета цієї наради — зіставити різні думки про характеристику тих або інших якостей учня, виявити рівень сформованості певних якостей особистості (високий, середній, низький), обговорити можливі причини виявлених недоліків і накреслити колективні заходи індивідуального підходу до учня для виправлення виявлених недоліків в його вихованості, освіченості та розвиненості.

Педагогічний консиліум зіштовхує думки педагогів, примушує шукати аргументи, глибше вникати в сильні і слабкі сторони особистості, колективно оцінювати головні причини виявлених явищ. У цьому полягає його велике значення для підвищення об'єктивності результатів педагогічного експерименту.

В результаті застосування ряду методів дослідження у експериментатора є можливість скласти початкову характеристику учнів (словесну, схематичну, графічну), що показує, на якому рівні у учнів експериментального і контрольного класів знаходиться те або інша якість на початку експерименту. Одночасно необхідно спеціально охарактеризувати шкільно-гігієнічні, учбово-матеріальні, морально-психологічні і інші умови, в яких працює даний клас, колектив, склад вчителів або вихователів.

Тільки після докладного опису початкового рівня педагог-експериментатор може почати безпосередню експериментальну роботу.

ЗДІЙСНЕННЯ І ФІКСАЦІЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНИХ ЗАХОДІВ

Розроблена система заходів з виконання поставлених перед дослідником завдань застосовується лише в експериментальному класі. Іноді в ході експерименту застосовується прийом перехресного експерименту, коли експериментальний і контрольний класи міняються поперемінно місцями і виявляються зміни під впливом експериментальної системи заходів, здійснюваної як самим дослідником, так і підготовленими ним вчителями і вихователями.

По ходу експериментальної роботи педагог веде спеціальний щоденник обліку, в якому він записує факти здійснення педагогічних впливів на учнів, проведення колективних, групових заходів і індивідуальних заходів.

Одночасно в процесі педагогічного спостереження за учнями він фіксує їх ставлення до педагогічних дій, емоційні реакції, вислови, оцінки, думки, факти як позитивного, так і негативного характеру, можливі причини невдач. По ходу фіксації використовуваних експериментальних заходів педагог виявляє недоліки в самій організації експерименту, вносить необхідні корективи до неї, щоб достовірно перевірити правильність сформульованої гіпотези.

Слід особливо підкреслити важливість об'єктивної фіксації недоліків і утруднень в реалізації експериментальної системи заходів, що дозволить виявити помилкові елементи гіпотези і вже по ходу експерименту збагатити і конкретизувати гіпотезу і саму систему заходів. Об'єктивний опис таких коректив і змін робить виводи експерименту і рекомендації особливо цінними в науковому і практичному відношенні, оскільки вони підказують реальні шляхи попередження недоліків і утруднень, які можуть виникнути в звичайній діяльності вчителів.

СПІВВІДНОШЕННЯ ПІДСУМКІВ ЕКСПЕРИМЕНТУ І ГІПОТЕЗИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Завершується експеримент аналізом його підсумків, в основі якого повинне бути підтвердження або спростування висловленої в дослідженні гіпотези. Для цього педагог-експериментатор здійснює порівняння досягнутих в кінці експерименту результатів з початковим рівнем знань, умінь, навичок, вихованості і розвиненості учнів або інших учасників експерименту.

Якщо результати виявляться незмінними або навіть дещо нижчими, то можна вважати, що експериментальна система заходів виявилася неефективною або ж між вживаними педагогами впливами і станом певних якостей особистості немає зв'язку, що очікувався. Якщо виявляється, що в кінці експерименту досягнуті вищі рівні або показники, то можна зробити висновок про ефективність застосованої дослідником системи заходів, але не у всіх випадках.

Наприклад, в ході деяких експериментів з формування практичних умінь і навичок виявлялося, що якщо на початковому етапі подібними навичками володіло 30% учнів, а в кінці експерименту почало володіти 50% учнів, то сам по собі великий приріст (на 20%) ще не може служити свідоцтвом того, що застосована система заходів забезпечила формування необхідних навичок і вмінь. Щоб це з'ясувати, на початку експерименту треба встановити той рівень рішення задачі, який з погляду реальних можливостей сучасних учнів (вчителів та ін.) може вважатися оптимальним. Оптимальною може бути визнана лише така система, яка забезпечує формування умінь і навичок у переважної більшості учнів, тобто, наприклад, у 80—90%, а в інших (10-—20%) недоліки можна усунути в індивідуальній роботі.

Аналіз результатів з погляду їх оптимальності припускає також порівняння експериментальних витрат часу зі звичайними або з нормативно допустимими. Наприклад, якщо виявиться, що на нову систему роботи йде значно більше часу, чим в звичайній практиці, то треба оцінити, чи лежать ці витрати в межах допустимих або ж вони перевершують їх. У тому випадку, коли витрати часу лежать в межах гігієнічно допустимих нормативів для праці вчителів і учнів, експериментальний результат можна вважати прийнятним. Якщо ж вони перевершують шкільно-гігієнічні нормативи (наприклад, вчитель надмірно багато витрачає часу на підготовку дидактичних матеріалів, позакласних заходів та ін.), тоді треба продовжувати експеримент, щоб знайти систему заходів, що забезпечує нормативно прийнятні витрати часу.

До оцінки витрат часу треба підходити не формально, а гнучко аналізуючи конкретні можливі ситуації. Наприклад, вчитель може витрачати більше, ніж звичайно, часу на виготовлення посібників, матеріалів лише на першому етапі експерименту, коли він адаптується до нових умов роботи. А треба мати на увазі не початкові, а типово необхідні витрати, які будуть характерні для більшості вчителів.

Сказане про витрати часу треба обов'язково співвідносити з характеристикою типових умов, в яких протікав експеримент. Це попередить розповсюдження даної системи заходів на інші, менш сприятливі умови.

Дуже важливим елементом аналізу результатів експерименту є розробка науково-практичних рекомендацій з вказівкою чітких меж можливого застосування даної системи заходів в шкільній практиці. Виключно важливо попередити надмірно розширювальне трактування висновків з експерименту, характерне для молодих дослідників. Адже для науки не менш важливо знати не тільки цінність даної системи заходів, але й обмеження в її застосуванні. Інакше завищені оцінки дезорієнтують практичних працівників, приводять до перебільшення можливостей тих або інших методів, прийомів, засобів навчальної або виховної роботи, які за певних умов виявляються малоефективними, а часом і знижують навчальний або виховний ефект. В історії педагогіки зустрічалися вже такі завищені оцінки, наприклад, можливостей програмованого навчання, застосування навчаючих машин та ін. Молоді дослідники повинні усвідомити, що ці обмеження не принижують, а підвищують наукову цінність самого педагогічного експерименту. Застерегти практику від помилок не менш цінно, ніж рекомендувати корисні прийоми роботи.

Отже, при підведенні підсумків експерименту оцінюються послідовно ефективність результату, оптимальність його з погляду відповідності максимальним можливостям даної системи і витрат часу, умови ефективного застосування рекомендацій, межі успішного застосування і обмеження, при яких ефект може виявитися неоптимальним.

На закінчення необхідно відзначити, що кожен дослідник повинен врахувати свої реальні можливості і чітко визначити завдання експерименту, що ним проводиться. Дослідники-початківці, наприклад студенти, що працюють над курсовими і випускними роботами, можуть застосовувати лише невеликі педагогічні експерименти, щоб поступово накопичувати навички їх проведення.

ВПРОВАДЖЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ

Впровадження результатів педагогічних досліджень у практику організується в різних варіантах. По-перше, впровадженням наукових результатів займаються самі вчені, щоб довести практичне значення отриманих ними результатів; по-друге, працівники методичної служби, методкабінетів, інститутів післядипломної освіти педагогічних кадрів та ін.; по-третє, працівники закладів освіти – директори шкіл, їх заступники, вчителі.

Лекція 7

ЗАХИСТ КУРСОВИХ ТА ВИПУСКНИХ РОБІТ.

ПІДГОТОВКА НАУКОВИХ СТАТЕЙ

1. Керівництво курсовою (випускною) роботою та її рецензування

2. Підготовка до захисту та захист курсової (випускної) роботи

3. Підготовка наукової статті

Керівництво курсовою (випускною) роботою та її рецензування

Керівництво курсовими (дипломними) роботами доруча­ють кваліфікованим викладачам (професорам, доцентам) вузу.

Обов'язки наукового керівника курсової (дипломної) роботи:

• надавати допомогу у виборі теми, розробці плану (змісту) курсової (дипломної) роботи; доборі літератури, методології та методів дослідження та ін.;

• аналізувати зміст роботи, висновки і результати дослі­дження;

• визначати поетапні терміни виконання роботи;

• контролювати виконання курсової (дипломної) роботи;

• доповідати на засіданні кафедри про виконання та за­вершення роботи;

• дати відгук на роботу. Автор дипломної роботи повинен отримати на неї пись­мовий відгук наукового керівника та рецензію від провідно­го спеціаліста або працівника закладу, де проводився експе­римент чи вивчався практичний досвід.

Відгук наукового керівника дипломної роботи пишеться (друкується) у двох примірниках у довільній формі. У ньому визначають:

• актуальність теми;

• ступінь наукового і практичного значення праці;

• рівень підготовки дипломника до виконання професійних обов'язків;

• ступінь самостійності у виконанні дипломної роботи;

• новизну поставлених питань та оригінальність їх вирішення;

• вміння використовувати літературу;

• ступінь оволодіння методами дослідження;

• повноту та якість розробки теми;

• логічність, послідовність, аргументованість, літературну грамотність викладення матеріалу;

• можливість практичного застосування дипломної ро­боти або окремих її частин;

• висновок про те, якою мірою вона відповідає вимогам, що ставляться перед дипломними кваліфікаційними робо­тами.

Рецензію на дипломну роботу надає спеціаліст-практик відповідної кваліфікації. Вона теж складається в довільній формі, може висвітлювати ті ж питання, що й відгук керівни­ка. Особливу увагу в ній слід звернути на таке:

• актуальність теми;

• вміння застосовувати теоретичні знання для вирішен­ня конкретних практичних завдань;

• наявність у роботі особистих пропозицій і рекомендацій, їх новизна, перспективність, практична цінність;

• достовірність результатів і обґрунтованість висновків дипломника;

• стиль викладу та оформлення роботи;

• недоліки роботи.

Рецензент, як і науковий керівник, оцінює дипломну робо­ту за чотирибальною системою. Рецензію можна й не завер­шувати оцінкою, якщо остання випливає зі змісту відгуку або рецензії.

Підготовка до захисту та захист курсової (випускної) роботи

Дипломна робота друкується та подається в Державну екзаменаційну комісію (ДЕК) у двох примірниках, з рецен­зією провідного спеціаліста чи практичного працівника та відгуком наукового керівника.

Захист курсової роботи проводиться відповідно до графіка, затвердженого кафедрою, в присутності комісії у складі кері­вника та двох-трьох членів кафедри. Захист дипломної робо­ти відбувається на відкритому засіданні Державної екзаменацінної комісії та регламентується "Положенням про органі­зацію навчального процесу у вищих навчальних закладах".

Захист дипломних робіт може проводитись як у вищому навчальному закладі, так і на підприємствах, у закладах та організаціях, якщо тема має для них науково-теоретичний або практичний інтерес або у разі виконання роботи на їх базі.

До захисту дипломних робіт допускаються студенти, які виконали всі вимоги навчального плану. Списки студентів, допущених до захисту дипломних робіт, подаються в державну комісію деканом факультету.

Державній комісії перед захистом дипломних робіт де­кан факультету подає такі документи:

• зведена відомість про виконання студентами навчального плану і про отримані ними оцінки з теоретичних дисциплін, курсових робіт, практик, державних екзаменів (тільки перед захистом дипломних робіт);

• відгук керівника про дипломну роботу;

• рецензія на дипломну роботу спеціаліста відповідної кваліфікації і профілю.

Склад рецензентів затверджується деканом факультету за поданням завідувача випускної кафедри.

Державній комісії можуть бути подані також інші матеріа­ли, що характеризують наукову і практичну цінність вико­наної роботи: друковані статті за темою роботи, документи, які підтверджують практичне застосування роботи; макети, таблиці, діаграми виробів, схеми тощо.

Члени комісії заздалегідь знайомляться зі змістом робо­ти. На захист можуть бути запрошені керівники підприємств, організацій, установ, на замовлення яких було здійснено до­слідження.

Процедура захисту включає:

• доповідь студента про зміст роботи;

• запитання до автора;

• рішення комісії про оцінку роботи.

Вступне слово необхідно підготувати заздалегідь у формі виступу, в якому доцільно висвітлити такі важливі питання: обґрунтування актуальності теми дослідження; мета, завдан­ня, об'єкт, предмет дослідження; що вдалося встановити, виявити, довести; якими методами це досягнуто; елементи но­визни у теоретичних положеннях та в практичних рекомен­даціях; з якими труднощами довелося зіткнутися в процесі дослідження, які положення не знайшли підтвердження. У виступі мають міститися також відповіді на основні заува­ження наукового керівника, а для дипломної роботи — і рецензента. Доповідь студента не повинна перевищувати за часом 10—15 хвилин.

Для кращого сприймання присутніми матеріалу бажано намалювати на великих аркушах паперу власні таблиці, діа­грами, графіки.

Під час захисту курсової (дипломної) роботи студент зобов'язаний дати вичерпні відповіді на всі зауваження у відгуках та рецензіях, а також у виступах на захисті. Захист дипломної роботи фіксується в протоколі ДЕК.

Результати захисту дипломної (курсової) роботи визнача­ються оцінками "відмінно", "добре", "задовільно" і "незадовіль­но" з урахуванням якості виконання всіх частин курсової роботи та рівня її захисту. Оцінка за курсову роботу зано­ситься до залікової книжки студента та в екзаменаційну відомість. Оцінка з дипломної роботи виставляється на за­критому засіданні ДЕК і оголошується її головою дипломни­ку і всім присутнім на відкритому засіданні. При визна­ченні оцінки слід зважати на якість роботи, рівень наукової та практичної підготовки студента.

Складання державних екзаменів або захист дипломних робіт проводиться на відкритому засіданні державної комісії за участю не менш як половини її складу з обов'язковою присутністю голови комісії.

Студент, який на захисті дипломної роботи отримав неза­довільну оцінку, відраховується з вищого навчального закладу і йому видається академічна довідка.

Коли захист дипломної роботи визнається незадовільним, державна комісія встановлює, чи може студент подати на пов­торний захист ту саму роботу з доопрацюванням, чи він зобо­в'язаний опрацювати нову тему, визначену відповідною ка­федрою.

Студент, який не склав державного екзамену або не захи­стив дипломний проект (роботу), допускається до повторного складання державних екзаменів чи захисту дипломного про­екту (роботи) протягом трьох років після закінчення вищо­го навчального закладу.

Студентам, які не склали державні екзамени або не захи­щали дипломний проект (роботу) з поважної причини (документально підтвердженої ректором (директором) вищого навчального закладу, може бути продовжений строк навчання до наступного терміну роботи державної комісії зі скла­данням державних екзаменів чи захистом дипломних про­ектів (робіт), але не більше одного року.

Студенти, які виявили особливі здібності до наукової твор­чості, захистили дипломну роботу на "відмінно", мають публі­кації, є переможцями Всеукраїнського конкурсу студентських наукових робіт, можуть бути рекомендовані державною ко­місією до вступу в аспірантуру.

Кращі роботи можна рекомендувати на конкурси студент­ських робіт, а також до друку в студентських збірниках. Дип­ломні і курсові роботи подаються на конкурси, коли вони яв­ляють собою розробки, проведені студентами в процесі навчання, і отримані в них результати опубліковані, впроваджені в прак­тику або в навчальний процес. При цьому учасниками кон­курсу можуть бути студенти поточного навчального року або ті, хто закінчив ВНЗ у поточному навчальному році.

Захищені курсові (дипломні) роботи здаються на випускну кафедру (1 прим.), а дипломні — ще й у деканат факульте­ту (1 прим.). Зберігаються дипломні роботи в бібліотеці ВНЗ протягом 5 років, курсові зберігаються на кафедрі 1 рік. За необхідності дипломні роботи можуть надсилатися до іншої бібліотеки, установи, закладу за їх замовленням для впро­вадження в практику висновків і рекомендацій дипломників.

Підготовка наукової статті

Наукова стаття — один із основних видів публікацій. Вона містить виклад проміжних або кінцевих результатів наукового дослідження, висвітлює конкретне окреме питан­ня за темою дисертації, фіксує науковий пріоритет автора, робить її матеріал надбанням фахівців.

Наукова стаття подається до редакції в завершеному ви­гляді відповідно до вимог, які публікуються в окремих номе­рах журналів або збірниках у вигляді пам'ятки авторам.

Оптимальний обсяг наукової статті — 6—12 сторінок (0,5—0,7 друк. арк.).

Рукопис статті, як правило, має містити повну назву робо­т