Возникновение тестологии
Измерения интеллекта.
Лекция 25. Измерение интеллекта.
Будут рассмотрены следующие вопросы:
1. Измерения интеллекта.
2. Возникновение тестологии.
3. Однофакторные теории интеллекта.
4. Многофакторные теории интеллекта.
Очевидно, что все люди думают по-разному. Существует множество параметров различий в когнитивных процессах, однако людям от природы свойственно давать оценки, и обычно обращают внимание на то, каким образом одним людям удается достичь лучших результатов в решении когнитивных задач, чем другим. Эта часто отождествляется с понятием «интеллект» — считается, что некоторые люди умнее других. Интеллект определялся как характерная особенность человеческого рода. Следовательно, было бы некорректно говорить, что некоторые представители человечества умнее, чем другие.
Главный вопрос - вопрос о том, что важнее — природные задатки или воспитание. Чем объясняются большие успехи некоторых людей при выполнении когнитивных заданий — природной способностью к выполнению такого рода задач или большими знаниями, необходимыми для выполнения этих заданий? В действительности важно и то и другое.
Операциональное определение интеллекта предложил в свое время Э. Боринг (1923) в формулировке «интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта». Современный вариант операционального определения интеллекта представлен в одной из работ А. Дженсена: «Интеллект, или общая умственная способность, лучше всего может быть определен операционально, в терминах определенного типа корреляционного анализа как первый основной компонент исполнения большого числа разнообразных задач» (цит. по: [Garcia, 1981, р. 1176]).
Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в умственных (интеллектуальных) способностях поставил Френсис Гальтон в своей книге «Исследование человеческих способностей и их развитие», изданной в 1883 г. Гальтон полагал, что интеллектуальные возможности закономерно обусловлены особенностями биологической природы человека и, соответственно, ничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик. В качестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматривалась сенсорная различительная чувствительность. Первая исследовательская программа, разработанная и реализованная Гальтоном в 1884 г. в Лондоне, была ориентирована на выявление способности к различению размера, цвета, высоты звука, времени реакции на свет наряду с определением веса, роста и других физических особенностей испытуемых.
В 1890 г., в строгом соответствии с воззрениями Гальтона, Дж.М. Кеттелл предложил целый ряд специальных процедур (названных тестами), обеспечивающих измерение остроты зрения, слуха, чувствительности к боли, времени двигательной реакции, предпочтения цветов и т.п. Таким образом, на начальном этапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими познавательными функциями, при этом подчеркивался врожденный (органический) характер интеллектуальных различий между людьми.
В 1905 г. по указанию французского министра просвещения была создана комиссия, на которой обсуждался вопрос о детях, отстающих в своем познавательном развитии и не способных обучаться в обычных школах. Комиссия сформулировала задание — разработать объективные процедуры для выявления таких детей, с тем чтобы обучать их в школах специального типа. А. Бине и Т. Симон попытались решить эту прикладную задачу, предложив серию из 30 заданий (тестов) для измерения уровня умственного развития ребенка. По сути, с этого момента и начинает формироваться тестологическая парадигма в исследовании интеллекта, на десятилетия вперед предопределившая ракурс анализа природы интеллектуальных возможностей человека.
В шкале умственного развития Бине—Симона (вариант 1911 г.) тестовые задания группировались по возрастам. Например, для ребенка возраста 6 лет предлагались следующие задания: назвать свой возраст; повторить предложение из 10 слов; указать способы использования знакомого предмета и т.д. Задание для ребенка возраста 12 лет: повторить 7 цифр; найти за одну минуту три рифмы к заданному слову; дать интерпретацию картинок и т.д. Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основе соотнесения реального хронологического возраста ребенка с его «умственным возрастом». Умственный возраст определялся как тот наивысший возрастной уровень, на котором ребенок мог выполнить все предложенные ему задания. Так, умственный возраст шестилетнего ребенка, который успешно выполнил все задания для детей в возрасте 6, 7 и 8 лет, равнялся 8 годам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной отсталости (умственный возраст ниже хронологического), либо умственной одаренности (умственный возраст выше хронологического). Бине отчасти признавал влияние окружающей среды на особенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способности оценивались им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций (в том числе и таких более сложных познавательных процессов, как запоминание, пространственное различение, воображение и т.д.), но и уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значений слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к моральным оценкам и т.д.). В частности, Бине впервые заговорил о возможности умственной ортопедии (серии обучающих процедур, использование которых позволит повысить качество интеллектуального функционирования) [Бине, 1998].
Позднее В. Штерн (1916 г.) предложил рассматривать в качестве меры развития интеллекта соотношение: умственный возраст / хронологический возраст ´ 100 %
Это соотношение получило название коэффициент интеллекта (intelligence quotient, или сокращенно IQ).
В 1916 г. Л.М. Термен и его коллеги по Стэнфордскому университету (США) на основе тестов Бине—Симона разработали новый набор тестов, получивший название шкалы Стэнфорд—Бине. Данная интеллектуальная шкала имела несколько редакций и предназначалась для оценки интеллекта детей школьного возраста.
В контексте такого подхода интеллект определялся не столько как способность к познанию, сколько как достигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателях сформированности определенных познавательных функций, а также в показателях степени усвоения знаний и навыков.