Реформаторська педагогіка Ж.-О. Декролі

Школа для життя, через життя» Ж.-О. Декролі

Продовжувачем антропологічної течії в педагогіці став бельгійський лікар, педагог і психолог Жан-Овід Декролі (1871—1932). Завдяки йому та його однодум­цям було запроваджено психолого-педагогічну діагно­стику, сформульовано засади медичної педагогіки і рефлексології. Центром системи навчання Ж.-О. Декро­лі проголосив дитину. Виховання він розумів як процес її розвитку, що враховує індивідуальні потреби, можли­вості, мотиви та інтереси.

Ж.-О. Декролі був прихильником філософії віталіз­му (лат. vitalis — життєвий), згідно з якою у розвитку домінують матеріальні, «життєві» сили людської душі, які потрібно спрямовувати у природному бажанні реалі­зації. Він вважав, що педагогічна діяльність має сприя­ти самоусвідомленню дитини, пізнанню нею середови­ща існування, де їй належить реалізувати свої ідеали, цілі. У результаті тривалих спостережень і роботи з душевнохворими та здоровими вихованцями Ж.-О. Де­кролі розробив методики, зосереджені навколо потреб дитини, т. зв. центрів інтересів, які ґрунтуються на на­вчально-виховній діяльності навколо однієї теми. Він узяв активну участь у створенні реформаторської течії в педагогіці «нового виховання», яка відображала підго­товку через школу всебічно розвинених та ініціативних людей (А. Фер'єр, Е. Демолен, Дж. Дьюї як послідовни­ки природного виховання Ж.-Ж. Руссо).

На противагу традиційній педагогіці, яка розгляда­ла дитинство лише як підготовчий етап до розвитку особистості, не надавала значення вивченню його осо­бливостей, ігнорувала самобутність психіки дитини, її прагнення до самореалізації, використовувала шаблон­ні, формалізовані методи виховання і навчання, не враховуючи індивідуальних особливостей кожної дитя­чої особистості, Ж.-О. Декролі проголосив дитину цен­тром своєї навчально-виховної системи.

Людина в концепції Ж.-О. Декролі представлена з психолого-антропологічних позицій як живий об'єкт у сукупності зовнішніх і внутрішніх зв'язків із сере­довищем існування та навколишнім життям. Цен­тральною в педагогіці він вважав проблему інтересів особистості.

На думку Ж.-О. Декролі, педагогічна робота має зосереджуватись на задоволенні потреб вихованця, основними серед яких є потреби в їжі, самозбереженні, самозахисті, спілкуванні, спільній діяльності, само­вдосконаленні, відпочинку. Потреба зумовлює зосере­дження уваги дитини, тобто є центром інтересів, які вона породжує; наприклад, потреба в їжі породжує питання: чим вона зумовлена, яку їжу слід вживати, чим вона корисна, яка їжа — смачна чи не дуже, як приготувати страву, виростити фрукти, овочі тощо. Діти виконують різні навчально-виховні завдання, які пов'язані з однією темою.

Центри інтересів передбачають комплексну роботу педагога з дітьми на основі врахування головних фізич­них і духовних потреб дитини. Так вибудовується цілі­сна система, яку Ж.-О. Декролі назвав програмою асоці­йованих ідей. Вона має два великі розділи:

а) дитина та її потреби: фізіологічні, у спілкуванні, навчанні, розвитку здібностей тощо;

б) дитина і середовище: предметне оточення, бать­ки, вихователі, рідні; дитина як представник нації, краї­ни, житель міста тощо.

Асоційовані ідеї у навчанні виникають на основі знань, відчуттів і мають індивідуальний характер (досвід окремої людини). Біхевіористи пояснюють зв'язок знань людини з історичним досвідом людства, навчання як накопичення інформації, яка згодом стає знаннями особи. Розвиваючи природні здібності до засвоєння знань за допомогою зіставлень, порівнянь, узагальнень, дитина має можливість встановлювати зв'язок цього початково­го загального відношення (змістова абстракція) з його виявами в одиничних відношеннях. Згодом знання фіксуються в пам'яті як асоціації (поняття, терміни, зв'яз­ки, відчуття, враження), стають особистим надбанням і слугують для творення нового, як одиничного, так і за­гального. Отже, процес навчання ґрунтується на взаємо­залежних процесах: індукції та дедукції, а в основі цих мисленнєвих зв'язків є асоціації, тому змістове узагаль­нення вимагає виведення та пояснення одиничних про­явів системи на її всезагальній основі.

Особливу увагу в цій програмі приділено соціальному аспекту, що розкриває широкі можливості для мораль­ного виховання: формування позитивних рис характеру через взаємодію з однолітками, дорослими, вивчення людського досвіду, художньої та історичної літератури, шляхом експериментування та спільної діяльності.

Особливості технології «Школа для життя, через життя»

Головне покликання виховання Ж.-О. Декролі вба­чав у моральному самовдосконаленні дитини, у навчан­ні і вихованні якої рекомендував опиратися на її приро­ду, орієнтуючись на вільну діяльність. Усе це дасть змогу дитині максимально виявити притаманні тільки їй нахили. Пізнаючи себе, дитина з часом відчує потре­бу й у пізнанні навколишнього світу.

Ж.-О. Декролі осуджував роботу навчальних закла­дів, у яких не враховували дитячі пізнавальні інтереси, потреби, а викладали готові знання переважно через повідомлення педагога. На його думку, невід'ємним компонентом навчання має бути матеріал, який дає дитині навколишнє середовище: жива і нежива приро­да, школа, сім'я, суспільство. Цінність такого навчання полягає в тому, що воно одночасно наближає дітей до реалізації їхніх потреб і до основ наукових знань. З огляду на інтереси дітей він розробив систему самона­вчання, в основі якої були ігри і карткові завдання.

Однак виховання, за твердженням Ж.-О. Декролі, не має обмежуватися інтересами дитини. Воно мусить роз­гортатися у двох проекціях: «від дитини до світу — від світу до дитини». Антропоцентризм дитини спонукає її насамперед знати все про себе: з чого складається її тіло, для чого призначені і як діють різні органи, як вона спить, їсть, дихає, грається, працює, чому боїться або сердиться тощо. Тому пристосувати навчання до нахилів дитини вкрай важливо саме в ранньому і дошкільному віці, усу­нувши із середовища все, що не пов'язане з її життям.

В освітніх іграх, на відміну від технології Ф. Фребеля, М. Монтессорі, Ж.-О. Декролі послуговувався пред­метами навколишнього світу. Важливого значення він надавав сенсорним іграм (зоровим, моторним, моторно-слуховим та ін.), які з віком дитини поступово усклад­нювались, їх методика ґрунтується на принципі «пар­ності» або гри в лото. Такі ігри широко використовують у сучасних роздавальних матеріалах для дошкільнят та молодших школярів. Завдяки їм вихованці вчаться роз­різняти кольори і форми, класифікувати, розвивають кмітливість, увагу. Саме Ж.-О. Декролі започаткував розроблення математичних ігор як психологічних засад навчання арифметики (виступ на педагогічному конгре­сі в Брюсселі в 1911 p.). Ігри для розвитку грамотності також основані на принципі «парності» і спрямовані на підготовку дитини до читання та письма.

Методичну діяльність для задоволення проблем цен­трів інтересів Ж.-О. Декролі умовно поділив на такі еле­менти: спостереження, асоціація, вираження.

Для організування спостереження педагог повинен уміти аналізувати відповіді на різноманітні запитання під час бесіди з вихованцями. Як розвивальний засіб спосте­реження важливе і в навчально-виховній діяльності. Наприклад, діти виготовляють знаряддя праці первісних людей, щоб зрозуміти труднощі, з якими стикалися люди у житті, відчути переваги сучасного прогресу, усвідом­люючи його складові. У процесі спостереження учень вчиться мислити, аналізувати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, тому в цій технології воно пов'язане з комплексом робіт і є переважальною діяльністю.

Важливим елементом навчання в системі Ж.-О. Де­кролі є асоціація — продукт мислення дитини, який утворюється в результаті актуалізації одного психічно­го явища під впливом іншого. В її утворенні основну роль відіграють такі прийоми:

— порівняння за відмінністю та подібністю. Пред­мети порівнюють за загальною схожістю форм (сонце, м'яч, повітряна куля), призначенням (горнятко, таріл­ка, виделка), кольором (сніг, аркуш паперу, квіти бузини). При цьому важливо знайти відмінності у схожих рисах чи явищах;

— класифікування. Дітям пропонують згрупувати за кольором, призначенням речі з торбинки (ручка, під-стругачка, дзеркальце, гребінець, ключ тощо). Або: на малюнку зображений хлопчик, який збирається поса­дити дерево, а внизу — перелік предметів, серед яких слід вибрати потрібні, пояснити, для чого і в якій послі­довності їх використовуватиме хлопчик;

— колекціонування. Наприклад, після прогулянки діти приносять із вулиці різні цікаві речі, на які звертає увагу педагог: листя різних порід дерев, осінні плоди тощо. Це дає змогу дітям докладніше формувати певні інтереси. Вони згодом можуть колекціонувати те, що їх цікавить, розвивати і поглиблювати знання у певній сфері власних інтересів.

Ця методика виявила значні можливості щодо фор­мування мислення дитини і диференціювання понять.

Істотного значення в навчальній діяльності Ж.-О. Де­кролі надавав вираженню — усьому, що відтворює думку в зрозумілій для інших формі: малюванню, пле­тінню, вирізуванню, читанню, письму, бесіді. У процесі презентації своєї роботи діти вчаться пояснювати влас­не бачення предмета чи явища, відчуття, посил до слу­хача. Це формує вміння висловлюватися, вести бесіду, ділитися враженнями тощо.

Ж.-О. Декролі розробив «зошити-зразки», т. зв. кни­ги життя із дидактичними та виховними завданнями за групами інтересів. Діти, виконуючи ці завдання, мали змогу заглибитися в тему, задовольнити власну зацікав­леність, самостійність тощо.

Новацією в роботі шкіл Ж.-О. Декролі стало прове­дення щотижневих учнівських конференцій, на яких діти виступали з доповідями на вільно обрані теми. Готуючи доповідь, вони самостійно добирали ілюстрації, виготовляли схеми і таблиці, а після її виголошення дис­кутували. Планування освітньої роботи, система конфе­ренцій та інші нововведення «Школи для життя, через життя» отримали назву «бельгійський метод проектів».

Ж.-О. Декролі акцентував не на груповій діяльності, суспільно значущих результатах, а на самостійному власному розвитку особистості, пов'язаному з природ­ним бажанням задовольнити власну допитливість, «центри інтересів».

Навчання на основі проектів нині широко практику­ють у Швеції, Нідерландах, Данії, Німеччині та інших країнах Західної Європи. На думку сучасного німецького педагога Т. Майєра, завдяки проектним тижням «школа відкриває себе, щоб примирити науку, навчання і життя».