Особистісно розвивальне навчання за теорією Ельконіна — Давидова

Для перевірки гіпотези Л. Виготського про зону най­ближчого розвитку в 50—60-ті роки XX ст. у Харкові, Києві, Москві та інших містах були здійснені широкі експериментальні дослідження під керівництвом пси­хологів Василя Давидова (1930—1998) і Данила Елько­ніна (1904—1984). Згодом вони розробили теорію на­вчальної діяльності, на якій основана теорія розвиваль­ного навчання.

Ідея концепції Ельконіна — Давидова полягає в тому, що в молодшому шкільному віці через спеціально побудоване навчання в дитини можна сформувати здат­ність до самовдосконалення, саморозвитку, самопізнан­ня, тобто в молодших класах вона має поступово набути вміння навчатися.

Традиційна школа такого завдання не ставила, виховуючи «вміння організувати себе і власне робоче місце». Тому формування здатності навчити самого себе, розвиваючись, долаючи лінощі та обмеженість, є новаторським, творчим підходом до учня як суб'єкта навчально-виховного процесу. Важливу роль у цьому відіграє рефлексія, за допомогою якої дитина встано­влює та розширює межі свого пізнання, виявляє мету і засоби її досягнення. Отже, мета традиційної молодшої школи — навчити учня читати, писати, лічити, а розви­вального навчання — сформувати в нього конкретні здібності (рефлексію, аналіз, планування) для само­вдосконалення .

Система розвивального навчання ґрунтується на уявленні про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. Знання в цій системі є не самоціллю, а лише засобом. Д. Ельконін вважав, що позиція учня — не тільки позиція школяра, який відвідує заняття і ста­ранно виконує всі вказівки вчителя, а й позиція люди­ни, яка самовдосконалюється. Основне завдання педа­гога — забезпечити розвиток учня, причому слід урахо­вувати, що не кожна зміна в дитині є зміною в її розвитку. Потрібно звертати увагу на інтелектуальні зміни, психічні новоутворення, а не вміння і навички, хоча й вони мають значення. Вивчаючи особисті на­вчально-пізнавальні можливості учня, учитель повинен визначити індивідуальну зону найближчого розвитку дитини, допомогти формуванню її здібностей.

Особливою формою активності педагога, спрямова­ною на школяра, є навчальна діяльність як універсаль­ний метод. При цьому навчальний матеріал слід подава­ти в трьох площинах:

1) система навчальних завдань, які проходять через усю програму предмета;

2) розгортання навчального матеріалу всередині кож­ного навчального завдання за етапами його розв'язання;

3) розроблення кожного конкретного уроку відповід­но до певного етапу розв'язання навчального завдання.

Поняття «навчальне завдання» запровадили В. Да­видов і Д. Ельконін. Мета постановки навчального завдання полягає в тому, щоб учні засвоїли загальні способи роботи з матеріалом і поширили їх на виконан­ня тих завдань, де ці способи можна застосувати.

Навчальне завдання в технології розвивального на­вчання подібне до проблемної ситуації. Це незнання, зіткнення з чимось новим, невідомим, а розв'язання його передбачає пошук спільного способу дій, принципу вирішення аналогічних завдань.

У розвивальному навчанні якість та обсяг викона­них школярами завдань оцінюють не з позиції суб'єк­тивного уявлення вчителя стосовно доступності знань учню (щодо навчальної програми), а з позиції суб'єк­тивних можливостей дитини. Оцінка має відображати рівень особистого розвитку учня, удосконалення на­вчальної діяльності. Якщо дитина працює на межі своїх можливостей, вона неодмінно заслуговує високої оцінки, навіть коли порівняно з досягненнями іншого учня це посередній результат. Темпи розвитку особистості інди­відуальні, а завдання педагога — не ввести всіх на пев­ний заданий рівень знань, умінь і навичок, а ввести осо­бистість кожного учня в режим розвитку.

Типологія уроків у розвивальному навчанні відпові­дає структурі навчальної діяльності.

1. Уроки на постановку навчального завдання. їх структура охоплює такі компоненти:

— оцінювання можливостей учня;

— створення ситуації успіху через особистісну моти­вацію;

— практичне завдання, яке може виконати кожен учень;

— рефлексія способу дії, обговорення досягнутого. Своєрідність цих уроків полягає в тому, що навчальне

завдання вчитель повідомляє лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає.

2. Уроки моделювання. На таких заняттях завдан­ня, яке виникло на попередньому уроці, є моделлю і пе­редбачає новий спосіб дій. Те, що дитина придумала сама, вона ніколи не забуде.

Учень початкових класів здійснює власну навчальну діяльність спочатку разом з іншими учнями і за допомо­гою вчителя. Вони підтримують один одного у прийнят­ті і розв'язанні завдання, проводять діалоги і дискусії про вибір кращого шляху пошуку, тобто на перших етапах навчальну діяльність виконує колективний суб'єкт. Поступово її починає самостійно здійснювати кожен учень, який стає індивідуальним суб'єктом. Для цього він повинен знати про свої обмежені в чомусь мо­жливості, намагатися і вміти подолати їх. Це означає, що дитина має аналізувати власні дії і знання, оцінюва­ти їх, ознайомитися з класифікаціями моделей, форма­ми їх вираження. На уроках моделювання діти на різ­них предметах відпрацьовують уміння моделювати, вчаться оформлювати моделі в різній знаковій чи мате­ріальній формі. На всіх етапах навчального пізнання слід застосовувати «модельний» виклад, узагальнення і конкретизацію інформації, створювати оригінальні мо­делі та використовувати їх для розв'язання проблем, освоєння системно-структурного підходу із застосуван­ням інформаційних технологій.

3. Уроки контролю. їх поділяють на такі типи:

— контроль під час вивчення нового матеріалу у формі тестово-діагностичної роботи та подальшого обго­ворення;

— взаємоперевірка роботи над помилками в домаш­ньому завданні;

— восьмиступеневі за складністю навчальні завдан­ня, які вчитель перевіряє, зазначаючи ті, де є помилки; учні самостійно шукають помилки і виправляють;

— практична робота з подальшим виправленням учителя та коментарями.

Завдяки контролю між учителем та учнями встано­влюється зворотний зв'язок, який сприяє динаміці за­своєння навчального матеріалу на рівні усвідомленої і систематизації.

4. Уроки оцінювання. У початкових класах застосо­вують заохочувальне оцінювання без конкретного бала, [що сприяє підвищенню самооцінки учнів, знімає напругу під час відповідей, створює атмосферу цінності кож­ної думки та рішення. Хоча можливі оцінки зі спільної [згоди учасників навчально-виховного процесу, при ви­ставленні яких учителі разом з учнями розробляють таку шкалу, що враховувала б кожне зусилля дитини. Наприклад, на уроці математики в 3 класі діти впро­довж 10 хв. самостійно розв'язують рівняння. Потім ра­зом з учителем домовляються, скількома балами буде оцінено цю роботу (6 рівнянь — 12 балів, по 2 бали за правильний повний розв'язок, по 1 балу за правильний хід розв'язання без перевірки). Таке оцінювання на­вчальної діяльності на уроці допомагає учням оцінюва­ти власні можливості. Цьому сприяють усні оцінні судження, моделювальна діяльність на передбачення результату, система контролю та взаємооцінювання, побудована на паритетних умовах між учасниками на­вчальної роботи. Самооцінка дитини має формуватись у доброзичливій атмосфері і щоразу наближатися до ре­алістичної, стійкої, самокритичної. Якщо вчитель спри­ятиме виробленню адекватної самооцінки, то згодом учень навчиться не тільки фіксувати труднощі, аналізу­вати чинники їх виникнення, а й долати їх.

Згідно з теорією Ельконіна — Давидова, найефек­тивнішою щодо успішності та психічного розвитку ди­тини є цілеспрямована навчальна діяльність (ЦНД) під керівництвом педагога. Вона відрізняється від інших видів навчальної діяльності насамперед тим, що зосере­джена на одержанні не зовнішніх, а внутрішніх резуль­татів, досягненні теоретичного рівня мислення.

Цілеспрямована навчальна діяльність — особлива форма ак­тивності дитини, спрямована на зміну самої себе як суб'єкта на­вчання.

Від традиційної дидактики розвивальне навчання відрізняється організуванням пізнання від абстрактно-за­гального до конкретно-окремого. Це означає, що ви­вчення певного розділу слід починати з ознайомлення із загальними основами, а потім поступово збагачувати його конкретними фактами і знаннями. Подальше засвоєння відбувається «сходженням». Порушення цього порядку, наприклад неусвідомлення застосування фонематичного принципу при вивченні орфографії в мовознавстві, приз­водить до фрагментарності уявлення учнів. Тому основ­ний зміст навчання має бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на форму­вання в школярів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в уч­нів, які навчалися за такою методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.

Методика розвивального навчання побудована на проблемності. Основна функція вчителя полягає не лише в тому, щоб повідомляти дітям висновки науки, а й по змозі вести їх дорогою відкриття, змушувати сте­жити за діалектичним рухом думки до істини, робити їх співучасниками наукового пошуку.

Отже, особистісно розвивальне навчання як нова технологія в педагогічній практиці і науці, що поступо­во замінює пояснювально-ілюстративний метод, має такі особливості:

— урахування і використання закономірностей роз­витку, пристосування і особливостей індивіда;

— зорієнтованість педагогічного впливу на випе­реджання, стимулювання, спрямування і прискорення розвитку успадкованих задатків особистості;

— ставлення до дитини як до повноцінного суб'єкта діяльності;

— спрямованість на розвиток усієї сукупності яко­стей особистості;

— зорієнтованість навчання на зону найближчого розвитку дитини;

— побудова змісту навчання за логікою теоретично­го мислення (провідна роль теоретичних знань, узагаль­нень; дедукція, змістова рефлексія);

— здійснення навчання як цілеспрямованої на­вчальної діяльності, у якій дитина свідомо ставить цілі і завдання саморозвитку та творчості;

— навчання на основі розв'язання навчальних завдань;

— оцінювання досягнень на основі суб'єктивних мо­жливостей учнів.

Такі особливості технологій розвивального навчан­ня відповідають новим вимогам до загальноосвітнього процесу, зумовленим докорінною зміною способу жит­тя. Пріоритетним завданням сучасної освіти є вихован­ня самодостатньої особистості, здатної самостійно на­вчатися, знаходити вихід зі складних ситуацій, налаго­джувати комунікацію, прагнути до духовної зрілості.