Історія виникнення розвивального навчання

Технології розвивального навчання

Загальнопедагогічні технології

Запитання. Завдання

1. Визначте спільне і відмінне в поняттях «методика» і «педагогіч­на технологія».

2. Розкрийте причини труднощів у впровадженні нових педагогіч­них технологій у навчальних закладах.

3. Як класифікують навчальні технології?

4. Чи можлива технологізація виховного процесу?

5. Укажіть вимоги, які ставить суспільство до педагога в процесі впровадження нових педагогічних технологій.

6. Обгрунтуйте значення інноваційних процесів у розвитку сучас­ної української освіти.

7. Чим зумовлена важливість партнерства і співтворчості як ха­рактерних ознак інноваційності в процесах навчання і виховання?

8. Визначте пріоритети, які відповідають застосуванню інновацій­них технологій в освіті, проаналізувавши такі документи: Державна програма «Інформаційні та комунікативні технології в освіті і науці на 2006—2010 рр.», Державна національна програма «Освіта» (1994), Закон України «Про вищу освіту» (2002), Державна програма «Вчи­тель» (2002).

9. Розташуйте функції сучасного вчителя в порядку їхньої важли­вості.

10. Які вимоги ставить суспільство перед учителем у процесі впро­вадження педагогічних технологій?

11.3 якими новаторськими методиками організування навчально-виховного процесу в школі ви знайомі? Презентуйте одну з них.

12. Критично оцініть власні недоліки в характері. Складіть план бо­ротьби з ними на найближчу перспективу. Як це допоможе в майбут­ній педагогічній діяльності?

Розвивальне навчання є однією із центральних про­блем сучасної педагогіки. Система розвивального на­вчання орієнтована на дослідницьку діяльність учнів. Його завдання — навчити дітей самостійно міркувати, уміти сперечатися, обстоювати свою думку, ставити за­питання, бути ініціативними у здобутті нових знань. Розвивальне навчання забезпечує умови для перетворен­ня дитини на суб'єкта навчання, зацікавленого в розвит­ку та здатного до нього. Це змінює зміст, методи, форми спілкування, критерії оцінювання успішності навчання.

В історії школи та науки проблема розвивального навчання учнів існувала не як самостійна, а як складо­ва інших проблем навчання. Ідею розвитку в процесі навчання першим реалізував давньокитайський мислитель Конфуцій (прибл. 551—479 до н. е.). Основним зав­данням виховання він вважав моральне і духовне зро­стання людини, її загальний розвиток, тому заняття у своїй школі будував у формі вільних бесід, дискусій, спільних роздумів.

Деякі ідеї необхідності навчати методів пізнання вперше сформулювали давньогрецькі філософи. Платон (427—347 до н. е.) вважав, що головне завдання педаго­гіки — передати нащадкам принципи доброчинності й у такий спосіб зміцнити розумову частину душі. Педаго­гічні погляди Арістотеля (384—322 до н. е.) викладені в трактаті «Про душу», де він проаналізував різні аспекти психіки: мислення, пам'ять, емоції тощо. На його дум­ку, метою виховання є розвиток вищих сторін душі: ро­зумної та тваринної (вольової). Сократ (469—399 до н. е.) убачав головну мету виховання у створенні гармонійної єдності життєвих потреб і здібностей особистості.

У добу Просвітництва питання розумового вихован­ня розвинув Я.-А. Коменський, який вважав, що його основою є наочне ознайомлення дитини з довкіллям та різноманітна діяльність. Він довів, що в розумовому ви­хованні слід дотримуватися поступовості, послідовності та систематичності відповідно до розвитку дитини і її можливостей: «Наставляти дитину на мудрість — по­ступово, за допомогою дитячих забав приводити до ро­зуміння справжніх речей». Водночас Я.-А. Коменський наголошував на необхідності індивідуалізувати прийо­ми і методи, бо діти різняться розумовими здібностями. Він не лише здійснив переворот у галузі шкільної освіти, впровадивши класно-урочну систему, яка була прак­тично першою впорядкованою технологією організу­вання навчально-виховного процесу, а й послідовно роз­крив джерела розвивального навчання, що надали їй сенс та належне місце в історії педагогіки.

Значну увагу розумовому розвитку дитини приділя­ли представники гуманістичного і демократичного на­прямів у західноєвропейській педагогіці — Ж.-Ж. Рус­со та Й.-Г. Песталоцці.

Ж.-Ж. Руссо розвиток дитини вбачав у набутті осо­бистого сенсорного досвіду, тому основним завданням розумового виховання вважав розвиток органів чуттів ще з дошкільного віку. На його думку, в дитини потріб­но розвивати спостережливість, допитливість на основі активної діяльності. Однак недоліком теорії Ж.-Ж. Рус­со є постулат про «саморозвиток», «самодіяльність» ди­тини в розумовому вихованні з переважанням лише осо­бистого досвіду, що не передбачало слова вихователя, розповіді та книги як джерел здобуття знань.

Згідно з поглядами И.-Г. Песталоцці завдання розу­мового виховання полягає в тому, щоб вести маленьку дитину «від спокою, у якому вона перебуває після наро­дження, до пізнання довкілля». При цьому важливо роз­ширювати коло спостережень; міцно і систематично зак­ріплювати набуте; знати мови для висловлення того, з чим ознайомилась дитина. У «Книзі матерів, або Посіб­нику для матерів, як навчити своїх дітей спостерігати» він розробив систему вправ для спостереження за до­вкіллям. Саме Й.-Г. Песталоцці наприкінці XVIII ст. за­провадив термін «розвивальне навчання», що, на його думку, мало ґрунтуватись на принципі природовідповід-ності і давати змогу реалізовувати задатки учнів.

Послідовником И.-Г. Песталоцці в Німеччині був Фрідріх-Вільгельм-Адольф Дістервег (1790—1866), який розглядав навчання як засіб усебічного розвитку дитини. Головна мета його дидактичної концепції — розвивати розумові сили і здібності дітей. Ф.-В.-А. Ді­стервег спробував диференціювати дидактичні принци­пи і правила стосовно учня, вчителя, навчального мате­ріалу, зовнішніх умов.

Російський педагог Костянтин Ушинський (1824— 1871), розвиваючи ідеї Я.-А. Коменського і Ж.-Ж. Рус­со, вимагав, щоб навчання будувалося з урахуванням психологічних особливостей учнів. Він вважав, що ро­звиток сприйняття тісно пов'язаний з розвитком мо­влення і мислення, адже сприйняття живиться та наси­чує мислення дитини образними і конкретними уявлен­нями. У розширенні світогляду дитини К. Ушинський дотримувався принципів систематичності, послідовно­го ускладнення матеріалу від близького до далекого, від відомого до невідомого, цікавості матеріалу для дітей та відповідності його науковим вимогам.

У розроблення теоретичних основ і практику побудо­ви української національної школи кінця XIX — почат­ку XX ст. вагомий внесок зробила Софія Русова (1856— 1940). Особливу увагу вона звертала на розумове вихо­вання — організовану діяльність учителів, вихователів, спрямовану на розвиток розумових сил і мислення учнів, що полягає в нагромадженні наукових знань про приро­ду, суспільство і людину, навчанні основних розумових операцій, формуванні інтелектуальних умінь та світо­гляду. У працях «Теорія і практика дошкільного вихо­вання», «Дошкільне виховання», «Нові методи дошкіль­ного виховання» розкрито потребу формування різних видів мислення. На думку С. Русової, саме розумове ви­ховання учнів є основою всебічного розвитку особистості, сприяє прогресу науки, техніки, культури.

Український педагог Григорій Ващенко (1878— 1967), з огляду на принципові положення сучасної пе­дагогіки, визначив і розтлумачив основні завдання ро­зумового виховання молоді: дати систематичні знання на рівні сучасної науки, щоб вони відповідали вимогам історичного поступу України; розвивати т. зв. формаль­ні здібності інтелекту — спостережливість, пам'ять, творчу уяву і логічне мислення. У книзі «Загальні мето­ди навчання» він сформулював вісім принципів навчан­ня, які в комплексі забезпечують інтелектуальний ро­звиток учнів: науковості навчання; систематичності; виховуючого навчання; зв'язку навчання з життям; природовідповідності; індивідуалізації; активності і наочно­сті. Кожен із цих принципів охоплює низку правил на­вчання, які конкретизують його вимоги.

У 20-ті роки XX ст. російський педагог і психолог Павло Блонський (1884—1941) довів зв'язок мислення із загальним розвитком дитини: дія переходить у дум­ку, думка породжує дію. Тоді педагогіка запропонувала ідею широкого впровадження в практику школи дослід­ницького методу навчання, та вже в 30-ті роки його було визнано недоцільним.

Середина 50-х років XX ст. стала переломним мо­ментом у розвитку вітчизняної дидактики. До того часу розробляли дидактику репродуктивного спрямування з елементами творчості, відтак почала формуватися нова тенденція в розумінні сутності та характеру навчання, спрямована на відмову від репродуктивних і поясню­вально-ілюстративних технологій, розвиток пізнаваль­ної активності, самостійності, творчої ініціативи учнів у навчально-виховному процесі (М. Данилов, Б. Єсипов, І. Лернер, М. Скаткін та ін.). У 60-ті роки принцип «учень для школи», який домінував раніше, було зміне­но на «школа для учня», що знаменувало початок особистісно орієнтованої педагогічної теорії і практики.

Із 1994 р. розпочався новий етап у становленні си­стеми розвивального навчання — перехід до масової шкільної практики. Вона перетворилась на одну з ос­новних альтернативних освітніх систем, що мають ва­жливе значення для побудови школи майбутнього. За нею працювали декілька тисяч шкіл Росії, України, Бі­лорусі, Казахстану, її освоїли в країнах Заходу — Ан­глії, Голландії, СІЛА.

Розвивальне навчання — підхід до організування навчально-виховного процесу, який грунтується на сприйнятті дитини як суб'єкта навчання, зацікавленого у власному розвитку і здатного до нього.

На принципах розвивального навчання ґрунтуються розроблені програми і підручники нового покоління з основних навчальних предметів — математики, мови, фізики, біології, людинознавства та ін. Стартував ва­жливий процес створення методичного забезпечення системи — навчальних посібників із психології та мето­дики розвивального навчання, мережі регіональних центрів, які надають методичну допомогу школам, що переходять на нову систему. Водночас його масове впро­вадження в практику зумовило низку проблем, одна з яких — співіснування традиційної і розвивальної си­стем у межах того самого навчального закладу. Напри­клад, формування в дитини нових інтелектуальних та особистісних здібностей у початковій школі потребує перегляду всього навчально-виховного процесу се­редньої ланки. Більшість вчителів-предметників, що звикли до монологічних методів навчання, до цього не готові. Виникає конфлікт між можливостями дітей за­своювати серйозну науку і нездатністю педагога пра­цювати в нових умовах спілкування та діяльності. Постає також інша проблема: в умовах ринку освітніх технологій і зростання популярності розвивального на­вчання підготовку педагогів часто здійснюють низько-кваліфіковані фахівці, які викладають основи наук за книгами і довідниками. Виникає загроза дискредитації системи розвивального навчання, тому що недостатньо підготовлені вчителі намагаються реалізувати новий зміст традиційними методами. До того ж керівники іно­ді змушують учителів працювати за системою розви­вального навчання, але якщо педагог не приймає її, це має негативні наслідки.

Отже, впровадження системи розвивального навчан­ня в масову шкільну практику потребує розв'язання низки організаційних і науково-практичних завдань. З цією метою в 1994 р. створена Міжнародна асоціація «Розвивальне навчання», яка об'єднує вчених, педаго­гів, психологів, керівників органів освіти Росії, Украї­ни, Латвії, Білорусі, Казахстану. У 2000 р. з'явилась Українська асоціація «Розвивальне навчання».