ПРОБЛЕМА ВОЛИ 485

Очем же идет речь? В чем заключается вопрос, который мы пока не поставили? Вот об этих классах мотивов. В подходе к решению вопроса о том, что это за минусы и плюсы, какой же мотив оказывается преобладающим, решающим — совершится дей­ствие или нет, наиболее простым представлялся генетический подход. Это значит, что можно было взять детей настолько раннего возраста, когда они явно не могли обнару­жить так называемого волевого действия. Заметьте, я исключаю сейчас термин «про­извольный» просто потому, что часто под произвольными действиями разумеются как раз в узкопсихологическом значении слова действия неволевые, не обязательно воле­вые. Ну, произвольное действие в павловской терминологии — поднимание лапы со­бакой. Причем там говорится о «так называемых произвольных», с оговоркой. Поэтому я предпочитаю открытый термин «волевые». Так вот, брались дети, которые не спо­собны к этим усилиям воли. Это очень легко констатировать с помощью самых про­стых экспериментов.

Дается какое-то задание, оно не выполняется, хотя решение о выполнении этого задания принимается, есть согласие ребенка. Но он его не выполняет. Иссле­довательский ход заключался в том, чтобы идти по генетической лестнице, то есть по лестнице возрастов к тому возрасту, где эти произвольные действия, действия по принятому решению явно себя обнаруживают, и посмотреть, при какого же рода мотивации эти действия возникают первоначально. Это диссертационная работа Константина Марковича Гуревича. Он написал кандидатскую диссертацию, где из­ложил опыты, в которых получены были следующие результаты. Я дам два положе­ния, очищая диссертацию и все это исследование от подробностей. Было введено следующее гипотетическое предположение, следующая гипотеза: эти мотивы, мо­тив номер один и мотив номер два, как и всегда мотивы, стоят в известных иерар­хических отношениях, вот они-то и образуют эту смысловую сферу, иерархию этих мотивов. Они находятся в отношениях соподчинения. А вот теперь нужно было гене­тически проследить, какие же являются подчиняющими в системе иерархии, а ка­кие подчиняющимися. Вот здесь-то и обнаружились два положения.

Первое. Оказалось, что мотив социальный всегда в системе иерархизации иг­рает решающую роль по сравнению с мотивом объективно-предметным. Поясню. Под социальным мотивом сейчас я разумею очень простую вещь — требование чело­века, вступающего в деятельность. Под предметным объективным мотивом я разумею объективную необходимость, которая заставляет выполнить соответствующее дей­ствие. Первое я могу проиллюстрировать одной классической, фольклорного проис­хождения историей. Вероятно, многие из вас ее знают. Это история с падающими вишнями, которые не подбираются мальчиком, но подбираются по приказу его отца. А более яркая, хотя и не очень пристойная для кафедры иллюстрация состоит в анек­доте, которому лет, наверное, сто. Рассказывают следующую историю. У некоторого офицера был денщик. Однажды этот офицер услышал, что денщик его в соседней комнате глубоко вздыхает. И что-то вообще с ним нехорошо. Он его, естественно, спросил: «Слушай, что ты там вздыхаешь?». — «Пить очень хочется». — «Ну, так ты пойди, принеси воды и напейся». — «Да идти не хочется». Тогда офицер говорит: «Слушай, Иван! Принеси мне стакан воды!» Денщик бежит за водой, приносит ста­кан воды. «Пей!» История была разрешена. Вам понятно? То же самое в играх, заня­тиях с маленькими детьми. Теперь надо что-то сделать, а действие не идет, распада­ется. Необходимо вмешательство вот такого типа. «Принеси. Теперь пей». Вам понятно?

Значит, смотрите. При прочих социальных условиях действует открытый соци­альный мотив, то есть мотив, возникающий в общении. А очень трудно решиться на какой-то шаг, прыжок, в трудных условиях нужна команда, чужая — лучше, на ху-

486 МОТИВАЦИЯ И ЛИЧНОСТЬ ЛЕКЦИЯ 50

дой конец она заменяется самокомандой. Принятие абстрактного решения «нет, я все-таки должен прыгнуть» — помогает мало. Тогда или кто-то говорит, дает коман­ду, или, на худой конец, сами с собой играете в это внешнее отношение человек-человеку. И сами для себя считаете: «раз, два, три» — прыжок. То есть вы что делаете? Как бы экстериоризуете процесс. А еще лучше, когда он экстериоризован с самого начала. Вот это первое положение. Примат открыто социальной мотивации. На людях и смерть красна, как известно.

Второе. Парадоксальная вещь. Оказывается, легче начинается все это дело, если доминирующим является мотив (это удивительно!), который представлен в предметно ненаглядной форме. То есть действует в виде представления, а не в виде восприятия объекта. Парадокс, который, однако, железным образом подтверждался. То есть последовательность генетическая совершенно жесткая. Позвольте проиллюс­трировать, что это значит. Образно. Не в экспериментальных условиях, хотя бы с детьми, хотя бы в условиях занятий с ними, с массой предосторожностей, с пери­одом адаптации к экспериментатору. Опускаю все это.

Лучше всего это знают мамы, которые воспитывают детей-дошколят. Правило есть, выработанное эмпирически, найденное, вероятно, интуитивно, или просто в опыте. Оно заключается вот в чем. Вот ребенок плохо ест. Бывает такое? Иногда гово­рят так: пока не съешь, не получишь сладкого. Или: если съешь, получишь сладкое. Вот теперь есть два способа решить проблему. Или обещать, или положить перед ним. Что нагляднее, что сильнее? Положить перед — сильнее? Правда? Там какое-то представ­ление, смутное более или менее, а здесь вот оно — лакомство притягательное.

Что же показали наши опыты? Без лакомства! Мы там ухищрялись и делали страшно сильный вектор в сторону предмета, награды. Мы просто пользовались нео­быкновенно привлекательной, на первый взгляд, имеющей очень большую побуди­тельную силу, по Левину, механической игрушкой. Совершенно новой для детей. Ужасно привлекательной, столь же привлекательной, сколь бессмысленной в каче­стве игрушки. Ну, вы знаете эти предметы, которые выпускаются нашей игрушечной промышленностью. Ну, например, турник, на турнике из какой-то пластмассы фи­гура гимнаста. Вы заводите эту штуку, а он делает вращения. Страшно привлекатель­но, тут нельзя оторвать глаз первые пять минут. Потом возникает проблема — что с этим делать? Дети находят, конечно, разумный способ. Оторвать руки, которые дер­жат эту штуку, и играть этой самой рукой. Разумно и содержательно. Потому что больше с ней делать нечего.

В ту эпоху, когда делались опыты, была еще одна потрясающая игрушка выпу­щена. Были два сарайчика металлических сделаны, в зеленый цвет окрашенные, и два паровозика. На бесконечных лентах. Заводили — пускали. Один паровозик заезжал в одно депо и выезжал из него, а другой — наоборот — въезжал в другое и выезжал из него. Когда запустишь, ребенка тоже невозможно оторвать на протяжении минут пяти. Ну, потом вы догадываетесь об операции: снять паровозики с ленты, разрушить всю эту вещь, депо использовать как домики. А паровозики... Разыгрывать всякие с ними разумные, осмысленные, интересные ситуации. Большая побудительная сила, и мгновенно угасающая. Через пять минут все угасло. Или через десять. Или надо сде­лать перерыв — убрать, потом еще раз показать. Вот во время показа это действует. Убрали — потом можно еще раз вызвать радость. Но не до бесконечности.

Итак, что же получилось? Пользовались этими сильными побудительными ве­щами. Вот, показали — завертелся. Остановили и поставили. Сказали: доделаешь, к примеру, раскладывание мозаики по цветам. Это ужасная работа, потому что мозаи­ку мы подбирали очень большую, стало быть, все это смешивалось, рассыпалось. А