Методика организации обучения конструированию на 2 году обучения

Вопрос 3.

II. Основная часть.

Структура занятия по конструированию

I. Вводная часть.В начале занятия используются те виды ра­боты, которые способствуют «припоминанию» ребенком тех знаний, которые у него уже имеются, «оживлению» представлений о кон­кретных предметах. С этой целью проводят беседы, рассматривание иллюстраций, чтение стихов, отгадывание простейших загадок и пр. В начале занятия проводят также подготовительные дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию, направленные на развитие восприятия-воспроизведения пространственных отношений, восприятия формы, отношений по величине, на формирование зри­тельно-двигательной координации и т.д. Дети обыгрывают игрушки, конструкции которых будут воспроизводить, знакомясь еще раз с функциональными особенностями и строением предмета.

2.1. Изучение готовой конструкции-образца.

По­сле ознакомления с предметом, выделения в нем главных функцио­нальных и имеющих значение украшения частей и деталей переходят к изучению (анализу) образца. На конструировании на всех годах обучения образец используется очень широко. Анализ образца пред­ставляет собой специально организованное его наблюдение и рас­сматривание, осуществляемое под руководством педагога. Педагог руководит восприятием детьми образца, помогает им правильно, наиболее полно, адекватно воспринять существенные свойства пред­мета с точки зрения конструктивных особенностей.

А) Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных частей. Большое внимание уделяется выяснению того, какую роль в самом предмете играет определенная часть или деталь («Зачем у гаража дверь, крыша, стены? Почему в гараже нет окон, а в доме, где живут люди, они есть? Зачем опоры у ворот и моста? Для чего у кровати спинки?»). Все это необходимо для более осмысленной детской деятельности. Известно, что умственно отсталые дети не­редко не узнают в созданной ими конструкции (в условиях вы­полнения заданий по образцу) даже самые функциональные части, не говоря уже об элементах украшения.

Выделение основных частей в конструкции-образце желательно производить в той последовательности, которая соответствует оче­редности исполнительских операций. Так, например, в кукольной кроватке сразу выделяется место для сидения (лежания) — мат­расик, затем спинка. Тут же уточняется представление детей о значении каждой части. Детей спрашивают, зачем нужна спинка, можно ли сидеть на ней (иногда можно показать, положив куклу на спинку кроватки: она падает, так делать нельзя). Вместе с детьми педагог приходит к выводу, что лежать можно на матрасике, а на спинку можно только опираться.

После выделения главных частей переходят к деталям. Обращая внимание на различные детали предметов, прежде всего выделяют те, которые имеют функциональное значение, например стрела у подъемного крана, окна и двери у дома. Во время рассматривания деталей взрослый постоянно подчеркивает их значение в предмете. В последнюю очередь внимание воспитанников привлекают к тем деталям, которые имеют значение украшения. Выделение этих очень важных для целостного предмета деталей следует делать не формально, а с должным эмоциональным отношением.

Б) Следующим этапом обследования предмета (образца) является определение формы каждого элемента и подбор нужных, соответст­вующих этим элементам строительных деталей. Для дошкольников, особенно умственно отсталых, выделение формы является чрезвы­чайно затрудненным. Поэтому педагог активно использует вспомо­гательные движения — обведение каждой части предмета или конструкции по контуру (обводит сам, потом предоставляет воз­можность сделать это каждому ребенку). Это в значительной степени облегчает детям как выделение частей, так и определение их формы, а также выбор нужных строительных деталей.

2.2. Выполнение задания детьми. Практическое конструирование.

Когда детям предлагается приступить к работе, дефектолог должен дать им возможность попытаться справиться с заданием самостоятельно. Внимательно следя за работой каждого ребенка, заметив затрудне­ния и определив их характер в каждом конкретном случае, можно начинать индивидуальную работу. Помощь ребенку оказывается путем повторного обращения к образцу: конструкцию-образец сле­дует приблизить к нему, обратить внимание на те моменты, которые вызвали у него затруднения, использовать указательный жест и словесное объяснение. Можно также привлечь ребенка к рассмат­риванию работы товарища, предложить справившемуся с заданием ребенку объяснить, помочь тому, у кого возникли затруднения. В каждом конкретном случае следует искать разнообразные спо­собы индивидуальной помощи, не используя лишь один — выполне­ние работы вместо ребенка.

2.3.Когда все дети закончили конструирование, им предлагают посмотреть на работы друг друга с целью проведения работы над ошибками. Педагог поочередно указывает на конструкции, созданные отдельными детьми, просит всех внимательно рассмотреть их и сравнить с образцом. Этот этап занятия является оценочным. Но смысл работы заключается в выявлении ошибок и их неза­медлительном исправлении. При этом весьма похвальным является желание одного ребенка устранить неправильности в конструкции, выполненной другим ребенком.

2.4. Следующий этап занятия — обыгрывание построек. Если позво­ляет тема («Дом», «Мост», «Ворота» и пр.), можно развернуть под руководством дефектолога игру, имеющую коллективный ха­рактер. Так, выстроив в один ряд построенные дома или ворота, делают улицу, по которой едут машины, проезжают под ворота­ми, и т. д.

III. Итог занятия. Итог занятия включает в себя не столько оценку результатов выполнения практического задания, сколько появление у детей желания заниматься в дальнейшем этим видом деятельности: «Понравилось вам, как мы сегодня строили, а потом играли? Хотите еще строить? Хотите, чтобы я научила вас строить... (называет следующую тему)? Хорошо, я все покажу вам в следующий раз». Такое формирование положительной уста­новки на продолжение деятельности, появление у детей желания научиться новому имеет огромное значение для развития поло­жительных качеств личности умственно отсталого ребенка, для формирования у него мотивационно-потребностного плана деятель­ности.

Итак, в результате первого года обучения умственно отсталые до­школьники овладевают очень многими навыками конструирования:

· возникновение у них достаточно стойкого положительного отношения к конструированию;

· овладение начальными операционально-техническими навыками конструирования:

ü располагают элементы строительных наборов на плоскости,

ü соединяют, накрывают два элемента третьим, придавая постройке достаточную устойчивость,

ü совмещают поверхности элементов,

ü располагают их в ряд, создают ритмические ряды и т. д.

Постоянная направленность на игровое использование резуль­татов собственной деятельности способствует возникновению у детей умения играть, правильно, содержательно применять игровые навыки в свободной деятельности.

· усвоение и использование словаря в речи.

Существенно продвигается в течение года и сенсорное развитие умственно отсталых детей, происходит овладение ими самыми простыми способами восприятия пространственных свойств и отно­шений объектов.

Дети учатся использовать результаты воспри­ятия в более сложной деятельности, в конструировании. Им ста­новится доступным простейший анализ образца и несложная после­довательность выполнения. Дошкольники начинают с помощью педагога в самых простых выражениях давать словесный отчет о проделанных действиях, отвечать на вопросы, что именно они делали, зачем, будут ли еще строить, любят ли они играть со строительным материалом и т. д.

Таким образом, в течение первого года обучения решается задача создания у детей готовности к овладению конструктивной деятельностью.

На втором году обучения интенсивно идет овладение опера­ционально-технической стороной деятельности, развивается зритель­но-двигательная координация, совершенствуются движения рабочей руки. Ее движения с каждым разом становятся более ловкими, точными, техничными. Ребенок все более ловко совершает различные действия поворачивания, накладывания, совмещения, неумение осуществлять которые приводило ранее к разрушению еще не закон­ченной постройки.

Программа второго года обучения не начинается сразу с пред­ложения нового материала. Почти весь первый квартал включает материал, освоенный детьми в предшествующий год. После, летнего перерыва многие дети что-то забыли, утратили какие-то навыки и пр. Поэтому, прежде чем перейти непосредственно к усложнению и продолжению работы, следует в достаточно сжатой форме «пройти» программу первого года обучения (вспомнить основные постройки, варианты конструкций на одну тему, последовательность анализа образца, терминологический словарь и т. п.).

Новый материал целесообразно вводить со второго квартала. На протяжении года уделяется особое внимание выработке у вос­питанников направленности на воспроизведение конструктивных осо­бенностей объекта в зависимости от его функционального назначения. Предлагается серия занятий по освоению большой темы «Здания», в ходе прохождения которой дети знакомятся с разными зда­ниями: жилыми домами, детским садом, магазином, школой и дру­гими, убеждаются в тесной связи между строением конструкций и их практическим назначением.

Программой предусмотрено проведение нескольких занятий по ознакомлению детей со схемой тела человека и животных при помощи складывания разрезных картинок и сборки разборных игру­шек. Эти виды работы способствуют формированию у умственно отсталых детей представления об объекте и его предварительного образа.

Новым является выполнение заданий по графическому образцу. До сих пор в качестве образца выступала лишь объемная конструк­ция. Графические образцы введены для усиления коррекционно-развивающейся роли конструирования, для формирования у детей умения действовать с моделями «второго порядка». Выполнение заданий по графическим образцам обеспечивает наиболее эффек­тивное овладение дошкольниками-олигофренами представлением о соотнесении плоского (двухмерного) и реального (трехмерного) про­странства, умением «читать» контурные изображения, понимать содержание каждой модели и выполнять постройку, точно следуя графическому заданию.

Графические образцы для конструирования должны быть:

1) при­готовлены заранее (лучше всего, если они будут храниться целым набором в методическом кабинете),

2) выполнены на белом картоне, ватмане тушью или фломастером черного цвета.

3) точно воспроизводить пропорции объекта в зависимости от того материала, который предлагается детям для практической работы

На протяжении всего года программа предусматривает про­должение работы по сенсорному воспитанию детей. Усложняются элементы дидактического материала: обогащается речевой материал; разнообразятся виды работы. По-прежнему большое место уделено непредметному конструированию по образцу, однако вводится и словесное инструктирование (выполнение действий на перемещение элементов по словесному указанию взрослого).

На каждом занятии решаются задачи обеспе­чения, формирования, развития у каждого умственно отсталого ребенка желания конструировать, лучше выполнить задание, сделать постройку красивой, использовать ее в игре с другими игрушками, вместе с другими детьми. Значительно возрастают требования к усвоению речевого материала на занятиях конструированием. Эти требования касаются не столько усвоения лексики, сколько вве­дения ее в активную фразовую речь. Как и ранее, все занятия конструированием должны проходить при максимальной обеспечен­ности игровой мотивации детской деятельности. Усиливается также связь конструирования со строительными и сюжетными играми детей.