Обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебно-воспитательной работы.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии можно классифицировать как

Понятие о формах обучения и формах организации обучения. Общие (индивидуальная, индивидуально0групповая, коллективная, фронтальная) и конкретные (урок и внеурочные) формы организации обучения. Организованное обучение осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. Внутренняя, процессуальная сторона обучения представлена его целями, содержанием, методами обучающей и учебной работы. Внешняя сторона учебно-воспитательного процесса отражается в определенных формах. Латинское слово «forma» дословно означает «наружный вид», «внешнее очертание». Следовательно, форма обучения как дидактическая категория отражает внешнюю сторону организации учебного процесса.

В современной дидактике различают понятия «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом понятии (форма обучения) находит отражение как внешний признак учебного процесса количественный состав учащихся. Существуют три формы обучения:

1. Индивидуальная (сущность индивидуального обучения заключается в том, что учитель проводит обучающую работу с отдельным учеником по изучению какого-то отдельного вопроса, учитывая индивидуальность его восприятия и усвоения изучаемого материала).

2. Индивидуально-групповая (учитель занимается с группой детей, объединенных по определенным индивидуальным критериям: по уровню учебной подготовки, по степени обучаемости, по способностям, интересам и т.д.).

3. Коллективная (занятия проводятся одновременно со всем классным коллективом, по одному и тому же учебному материалу, с использованием фронтальных методов работы. Учебный материал усваивается в результате коллективных усилий, общего для всего класса «мозгового штурма»).

Все три формы обучения могут использоваться в рамках одной организационной формы обучения. Таким образом, форма обучения по отношению к организационной его форме является частным понятием, носит подчиненный характер. Учитель должен стремиться к оптимальному использованию форм обучения в рамках определенной организационной формы, зная недостатки и преимущества всех трех форм обучения.

Так, индивидуальная форма обучения обеспечивает прочность усвоения учащимися знаний, выработки на их основе умений и навыков, так как в ходе индивидуальной работы учитываются особенности познавательных процессов конкретного школьника, уровни его обученности по конкретным темам, способности к усвоению того или иного предмета, темы, вопроса и т.д. Однако использование данной формы обучения предполагает большие затраты времени, что в условиях массового обучения не всегда предоставляется возможным.

Индивидуально-групповая форма обучения, сохраняя достоинства индивидуальной и сокращая затраты времени на ее использование, является достаточно трудоемкой по своей организации для учителя. Ее осуществление требует большой подготовительной работы, диагностики критериев деления учащихся на группы, разработки методического обеспечения для каждой из выделенных групп и т.д.

При использовании коллективных форм обучения в значительной мере сокращаются затраты времени, но страдает качество усвоения ЗУН(ов) учащимися, особенно теми, кто требует в силу своих индивидуальных особенностей большего внимания со стороны педагога, помощи в процессе учения.

В связи со всем вышесказанным оптимальное использование форм обучения в рамках различных организационных его форм представляется как умелое сочетание индивидуальной, индивидуально-групповой и коллективной обучающей работы со школьниками.

Что же представляет собой с точки зрения теории обучения организационная форма обучения? Под организационной формой обучения понимают внешние очертания учебного процесса, связанные не только с количествомобучающихся(обычно это класс, состоящий примерно из 15 – 35 учащихся), но исо временем и местом обучения (например, классная комната в школе, кабинет химии или физики, мастерская, изостудия и т.д.; первая или вторая смена в работе школы; внеурочные занятия, вечерняя смена и т.д.), а такжес порядкомосуществления обучения (имеется в виду расписание учебных занятий). К организационным формам обучения относятся:

- урок как основная в современной школе коллективная организационная форма обучения;

- так называемые другие (альтернативные) организационные формы обучения, достаточно широко применяющиеся в учебном процессе, однако являющиеся вспомогательными по отношению к уроку (разнообразные учебные экскурсии, факультативы и практикумы, дополнительные занятия с различными дидактическими целями, внеклассная учебная работа – предметные кружки, олимпиады, предметные вечера и т.д.; домашняя учебная работа учащихся, репетиторство).

Будучи внешней стороной организации учебного процесса, формы обучения и организационные формы обучения органически связаны со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. Разделять форму и содержание процесса обучения (как и других жизненно важных для людей процессов, явлений, предметов) можно только теоретически. На практике внешние очертания и внутренняя сторона обучения тесно связаны, переплетены друг с другом. С этой точки зрения одна и та же форма обучения или организационная форма обучения может иметь различные модификации и структуру в зависимости от целей и задач учебной работы, ее методов. Например, экскурсия может проводиться с целью изучения нового материала, либо с целью закрепления изученного на уроке, с целью связать изученный на теоретическом уровне учебный материал с жизнью, практикой. Естественно, что экскурсии будут иметь различный внешний вид, в их ходе будут применяться разные методы обучения. Поэтому без глубокого осмысления образовательно-воспитательных целей и задач, методов обучающей и учебной работы нельзя рассматривать и выбор форм, организационных форм обучения.

Индивидуальное обучение сложилось еще в первобытном обществе как передача жизненного опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи со становлением и развитием земледелия, скотоводства, мореплавания, строительства и осознания потребности в образовании большего количества людей система индивидуальной учебной работы трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально, но уже не одного человека, а группу (она могла быть достаточно большой, состоять из 10 – 15 человек). Изложив материал одному, он давал ему самостоятельное задание и переходил ко второму, третьему и т.д. Закончив работу с последним, он снова возвращался к первому, проверял выполненное задание и снова излагал новую информацию. Так продолжалось до тех пор, пока обучаемый не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения, его цели были строго индивидуализированы, поэтому в учебных группах были дети разных возрастов, разной степени подготовленности. Системы обучения в смысле его организации не существовало: не были строго определены, как сейчас, время и место обучения, его порядок.

Когда в средние века в связи с увеличением количества обучающихся стали подбирать в учебные группы детей примерно одного возраста и появилась необходимость систематизированного содержания обучения (обучать уже нужно было не просто тому, что знал сам учитель, а чтению, письму, арифметике как основам образования), возникла необходимость более совершенной организации обучения по форме. Свое законченное решение такая организация нашла в коллективной обучающей работе – в классно-урочной системе. Мы уже знаем из первых лекций о развитии педагогики как науки, что одним из первых научную разработку этой системы осуществил Я.А. Коменский. В своем труде «Великая дидактика» (1657) он разработал классно-урочную систему, которая используется в настоящее время в более совершенном виде.

И.Ф. Харламов в своих учебниках по педагогике подчеркивает, что предпосылкой для возникновения классно-урочной системы стало развитие производства, наук, повышение роли духовной жизни человека в обществе, что и обусловило необходимостьмассового обучения[33].

Интересен и примечателен для нас тот исторический факт, что незадолго до появления «Великой дидактики» и разработанных в ней основ классно-урочной системы она (еще пока как практический опыт, а не теоретическое обоснование) была впервые применена в так называемых братских школах, которые находились на территориях современной Беларуси и Украины. В этих школах для организации учебной работы учащиеся распределялись в группы (классы) по возрастам и с примерно одинаковым уровнем подготовки. Занятия проводились одновременно с целой группой учеников по одному и тому же материалу. Дети приходили в школу в одно и то же время. Это был осенне-зимний период, когда меньше было хозяйственных забот у земледельцев, а братские школы были предназначены, прежде всего, для обучения детей крестьян, носили демократический характер. В школах уже было определенное расписание занятий по времени и по порядку изучения учебного материала. Так возникли первые ростки классно-урочной системы. Ее формирование повлекло за собой возникновение в педагогике, в частности, в дидактике, таких понятий, как учебный год, учебная четверть, учебный день, каникулы (kanikul [лат.] – созвездие Пса, когда солнце находилось в этом созвездии, дети могли отдыхать от учебы). Как уже было отмечено, научное обоснование классно-урочной системы получило свое развитие в трудах Я.А. Коменского, большой вклад в ее развитие внес К.Д. Ушинский.

Великий русский педагог глубоко научно доказал преимущества организационной формы обучения и создал стройную теорию урока (разработал его организационное строение, типологию уроков). По К.Д. Ушинскому, в каждом уроке можно выделить три части, последовательно связанные друг с другом:

1. Сознательный переход от пройденного к новому, целеполагание работы на уроке, настройка учащихся на интенсивную учебную работу (это как бы дверь в урок).

2. Вторая часть урока, как писал К.Д. Ушинский, направлена на разрешение основной задачи и является центральной определяющей частью урока.

3. Третья часть направлена на подытоживание проделанной учебной работы и на закрепление знаний, умений и навыков [29].

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной вот уже более трехсот лет. Но поиски более совершенного оформления организации процесса обучения велись и ведутся по сей день. Решаются проблемы количественного охвата обучающихся (как качественно обучать как можно большее количество людей) и управления учебно-воспитательным процессом.

В Англии в конце CIC века оформилась белл-ланкастерская система обучения (от имен священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые впервые ее применили в Англии и Индии). По-иному эту организационную форму обучения называли взаимообучением. Учитель, находясь в одном большом помещении с более чем с 600 учащимися разных возрастов и уровня подготовленности, учил старших и более способных и, следовательно, более успевающих учащихся, а те уже занимались с младшими и с теми, кто нуждался в помощи. Такая организационная форма обучения была вызвана к жизни в связи с тем, что возникла необходимость разрешить противоречие между потребностью в обучении элементарным знаниям рабочих и материальными затратами на это обучение. Говорить о высоком качестве учебного процесса в рамках белл-ланкастерской системы достаточно сложно, однако отдельные ее идеи интересны и применимы в организации обучения.

В 20-е годы прошлого столетия появилась такая форма организации обучения, как далтон-план (по имени американского города Далтон, штат Массачусетс), разработанная учительницей Еленой Паркхерст. Далтон-план отменял традиционные занятия в школе, учащиеся получали письменные задания (индивидуальные планы) и после консультации учителя выполняли их самостоятельно. Опыт показал, что большинство учащихся не в состоянии работать без помощи учителя. Далтон-план не получил широко распространения, хотя сегодня в связи с акцентом на индивидуализацию и дифференциацию обучения в нашей республике в отдельных школах пытаются использовать эту систему или ее элементы, иногда выдавая такую работу за новаторство в области разработки инновационных технологий обучения.

В 30-х годах CC века на основании неудавшегося далтон-плана была разработана бригадно-лабораторная форма организации обучения. Она практически вытеснила урок с его жесткой структурой. На общем занятии класса планировалась учебная, практическая работа звеньев (бригад) учащихся и индивидуальная работа каждого ученика в звене. Учитель на таких занятиях объяснял сложные вопросы изучаемой темы, подводил итоги работы бригады (звеньев). На итоговых конференциях бригадир от имени звена отчитывался о проделанной работе, о выполненных заданиях, которые, как правило, выполнялись только самыми активными и успевающими школьниками, а остальные только присутствовали при этом. Отметки выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий были характерны умаление роли учителя в процессе обучения, переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельной учебной работы, что приводило к снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности у школьников общеучебных умений и навыков.

Эти же недостатки отмечались и в других организационных формах обучения, разрабатываемых в Западной Европе и США, не получивших широкого распространения (батавская система избирательного обучения в США; маннгеймская система там же; метод проективного обучения и т.д.).

В итоге данного краткого обзора все же отметим, что отдельные элементы нетрадиционных организационных систем обучения получили свое признание в современной школе, продвинули вперед развитие теории организационных форм обучения. Однако наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной практике оказалась все же классно-урочная система обучения. Но и она не является единственной формой организации обучения, так как в учебном процессе школы необходимо решать многообразные задачи. Это многообразие требует использования различных организационных форм обучающей работы учителя и учебной – школьника, поэтому в современной школе существуют так называемые другие формы организации обучения, внеурочные, призванные решать те учебно-воспитательные задачи, которые не в полной мере или вовсе не решаются на уроке.Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, то есть в рамках классно-урочной системы (экскурсии, дополнительные занятия и консультации, домашняя учебная работа, учебные конференции), другие являются по отношению к уроку вспомогательными организационными формами. Это факультативы и внеклассная работа по предмету (предметные кружки; клубы по предметным, научным интересам; предметные олимпиады и вечера, предметные недели и т.д.). Вспомогательные организационные формы обучения направлены на удовлетворение многосторонних потребностей и интересов детей в соответствии с их способностями и склонностями.

Рассмотрим внеурочные организационные формы обучения, которые развивались в рамках классно-урочной системы, или так называемые дополнительные формы организации обучения(экскурсия, дополнительные занятия и консультации, домашняя учебная работа школьников).

Достаточно часто в процессе обучения используются экскурсии. Экскурсия – это такая форма организации обучения, при которой ученики воспринимают и усваивают знания, выходя непосредственно к месту нахождения изучаемых предметов, явлений, процессов (к объектам природы, к историческим памятникам, в музеи, на заводы, фермы и т.д.).

Как и урок, экскурсия предполагает особую организацию взаимодействия педагога с учащимися, в ее рамках могут использоваться разнообразные методы обучения (рассказ, беседа, лекция, демонстрация и др.).

Образовательно-воспитательное значение экскурсии состоит в том, что она служит накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта обучающихся, способствует связи теории с практикой, обучения с жизнью.

- производственные (посещение объектов разнообразных производств);

- природоведческие (выход на природу, посещение краеведческих музеев и т.д.);

- литературные, исторические (экскурсии по местам жизни поэтов и писателей, в их музеи).

По образовательно-воспитательным целямони могут быть обзорными и тематическими.

По месту и структуре педагогического процесса– вводными или предваряющими, текущими (сопровождающими) или итоговыми (обобщающими).

Любой вид экскурсии не является самоцелью в работе учителя, а входит в общую систему учебно-воспитательной работы, применяется в связи с уроком, с другими организационными формами обучения.

Рассмотрим дидактические основы, общую методику проведения экскурсии. Эта методика включает в себя несколько этапов:

а) подготовительный период (намечаются место и время проведения экскурсии, четко определяются ее цели, планируются методы работы с учащимися и ее содержание, продумываются технические вопросы проведения, проведение с учащимися инструктажа по технике безопасности во время экскурсии);

б) непосредственное проведение экскурсии (освещение запланированных для изучения на объекте вопросов, ответы на вопросы учащихся, активизация их внимания и мышления и т.д.);

в) подведение итогов экскурсионной работы (обобщение того, что учащиеся узнали в процессе проведения экскурсии, можно проконтролировать и оценить результаты учебной работы школьников, предложить письменные работы в виде отчетов о том, что запомнилось школьникам в процессе проведения экскурсии, сочинений, эссе и т.д.).

В плане проведения экскурсии должны просматриваться следующие этапы учебной работы: вступительная беседа или слово учителя, в которых определяются цели определенной экскурсии; наблюдения, сопровождающиеся рассказом, лекцией, беседой; обобщение учителя; обработка наблюдаемого и изучаемого учащимися учебного материала, подведение итогов, возможно, с оценкой работы школьников.

В плане также находят отражение перечень наблюдаемых объектов, необходимое оборудование, распределение времени по этапам проведения экскурсии, формы учебной работы со школьниками (фронтальная, групповая или коллективная).

Продолжительность экскурсии зависит от ее характера (по времени может занимать от 30 минут – до 2-х часов).

Дополнительные занятия и консультациипроводятся с группой учащихся или индивидуально с одним учеником с целью восполнения пробелов в знаниях; выработки умений и навыков, освоение которых не произошло по какой-то причине на уроке; удовлетворения повышенного интереса школьников к изучению какого-то отдельного вопроса или предмета в целом. На дополнительных занятиях, проходящих обычно вне расписания уроков, учителя практикуют различные виды помощи ученикам – разъяснение отдельных вопросов, прикрепление хорошо успевающих по предмету учеников к тем, кто отстает в усвоении учебного материала, повторное объяснение темы и т.д. Дополнительные занятия для заинтересованных в более глубоком изучении предмета обычно проводятся как свободное обсуждение научных проблем по предмету, рекомендации, где можно прочесть ответы на интересующие вопросы или как найти другие источники более широкой информации по проблеме; как решение задач повышенной трудности и т.д. Сегодня дополнительные занятия с такой целью не являются систематическими, так как желающие знать предмет углубленно работают на факультативах, либо с репетитором.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации, но они проводятся не в системе, организуются по мере необходимости. Различают консультации текущие (по мере усвоения учебного материала), обобщающие (перед экзаменами и зачетами). Последние учитель обязан проводить, невзирая на то, что иногда учащиеся, казалось бы, и не нуждаются в учебной помощи. Функция этих консультаций именно обобщающая, они даются для того, чтобы ученики на обобщенном уровне повторили еще раз тот учебный материал, который подвержен экзаменационно-зачетной форме контроля.

Нередко в школах практикуется выделение специального дня для проведения консультаций, хотя зачастую в этом нет необходимости (в отличие от вуза), поскольку учителя и школьники находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить проведение консультации в удобное для них время.

Необходимость в школе такой формы организации обучения, как домашний учебный труд учащихсяобусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления изученного материала, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы, самообразования, выработки чувства ответственности за учебу, аккуратности, усидчивости и других социально ценных качеств.

Сущность домашней учебной работы школьников состоит в самостоятельном, без помощи учителя, выполнении учебных заданий по повторению и более глубокому усвоению учебного материала, изученного на уроках, по применению усвоенных знаний на практике, совершенствованию учебных умений и навыков.

Таким образом, характеризует данную организационную форму обучения два признака: 1) наличие учебного задания, определенного и объясненного учителем; 2) самостоятельность выполнения данного задания школьником дома (если этих признаков нет, значит, речь идет о чем угодно другом, но не о данной организационной форме обучения во всей ее значимости и необходимости).

Домашняя учебная работа принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства со стороны учителя, хотя по его указаниям, данным в классе. Ученик сам для себя определяет время и продолжительность домашнего учебного труда, выбирает ритм работы. Работая в домашних условиях, он лишен тех средств, которые могли бы сделать работу более увлекательной и, следовательно, менее тяжелой (их как средства активизации познавательной деятельности школьников учитель использует на уроке достаточно часто). Дома нет коллектива, благотворно влияющего на создание трудового настроения, стимулирующего стремление учиться. Все это создает определенные трудности для учащихся, обычно неуспеваемость школьника связана именно с его неумением или нежеланием преодолевать эти трудности. Помочь ученикам правильно организовать свой домашний учебный труд призван опять же учитель, который, зная дидактические основы организации данной формы обучения, учит учиться дома.