Тэма 12. Пытанні методыкі навучання стылістыцы

Стылістыка і яе месца ў школьным курсе беларускай мовы. Задача школы ўвогуле і ўрокаў беларускай мовы ў прыватнасці – выхаванне новага чалавека, усебакова развітай асобы, выхаванне ў вучняў высокай культуры маўлення. Без апошняга нельга ўявіць гарманічную асобу, актыўную ў грамадстве, што спалучае духоўнае багацце, маральную чысціню і фізічную дасканаласць. Адной з абавязковых адзнак культуры маўлення з’яўляецца яе правільнасць, захаванне ў вуснай і пісьмовай формах нормаў літаратурнай мовы. Пры гэтым неабходна выпрацаваць уменні дакладна адбіраць і ўжываць моўныя сродкі і навыкі свабодна карыстацца імі ў адпаведнасці і ў залежнасці ад мэт камунікацыі.

Справа ў тым, што мова можа быць вывучана і апісана з двух пунктаў гледжання: з пункту гледжання будовы мовы, яе сістэмы і з пункту гледжання ўжывання моўных адзінак у маўленні. Адпаведна гэтаму ў школе, як і ў мовазнаўстве, выдзяляюцца граматыка, фанетыка, семасіялогія – з аднаго боку, а стылістыка – з другога. Паколькі задача школьнага курса мовы – навучыць свабодна карыстацца мовай, то ажыццяўленне гэтага можа быць толькі ў паралельным вывучэнні будовы мовы, яе сістэмы з “дыферэнцаваным са стылістычнага пункту гледжання выкарыстаннем лексікі, фразеалогіі, граматычных сродкаў”. У выніку відавочным з’яўляецца тая вялікая роля і значнае месца, якое павінна адводзіцца стылістыцы ў школьным навучанні мове.

Тэрмін “стылістыка”, як вядома, з’явіўся ў сярэдзіне ХІХ стагоддзя. Аднак нягледзячы на працяглы час свайго існавання і выкарыстання ён не атрымаў адзінага тлумачэння. Гэта звязана з тым, што да цэнтральных праблем стылістыкі адносяць і тэорыю моўных стыляў, і лексічную і граматычную сінанімію, і выразныя і выяўленчыя сродкі мовы. У сувязі з гэтым адрозніваюць стылістыку мовы, стылістыку маўлення і стылістыку мастацкай літаратуры. Акрамя таго, стылістыку трактуюць і як навуку аб рознага роду экспрэсіўна-эмацыянальных момантах у мове (В.С. Ахманава).

У школе ў змест работы па стылістыцы ўваходзіць і назіранне над стылістычнай афарбоўкай моўных сродкаў, і стылістычны аналіз мастацкіх твораў, і засваенне функцыянальных стыляў. Ужо толькі на аснове гэтага яскрава відаць, што ў школьнай практыцы на сённяшні дзень у пэўнай ступені адлюстроўваюцца амаль усе напрамкі, аднак іх вырашэнне, як, дарэчы, і ў методыцы мовы, адлюстроўваецца не ў аднолькавай ступені, а галоўнае не на належным узроўні і ў адпаведнасці з патрэбамі навучання. Так, да апошняга часу большае пашырэнне мела практычная стылістыка, для гэтага была адведзена пэўная колькасць гадзін у 9 класе. Зразумела, што без папярэдняй падрыхтоўкі, усведамлення многіх пытанняў практычнай стылістыкі, функцыянавання моўных сродкаў нельга было (і так яно і было) авалодаць мовай як сродкам зносін, навучыць ажыццяўляць маўленчую дзейнасць у розных выпадках і з рознымі мэтамі.

Аднак гэта толькі адзін аспект вывучэння стылістыкі. У сувязі з высокімі патрабаваннямі да культуры маўлення і ўсё большай увагай лінгвістаў, метадыстаў і выкладчыкаў вышэйшай і сярэдняй школы да функцыянальнай стылістыкі, функцыянальных стыляў гэты аспект набывае сваю вастрыню і актуальнасць і ў школе. “Менавіта на базе функцыянальнай стылістыкі можа быць пабудавана сапраўды навуковая “культура мовы”, … бо ўсур’ёз вызначаць нормы мовы можна толькі шляхам усебаковага вывучэння законаў функцыянавання адзінак мовы не ўвогуле ў мове, а ў розных яе разнавіднасцях” (Кожина М.Н. О специфике художественной речи в аспекте функциональной стилистики. – Пермь: Перм. гос. ун-т, 1966. – С. 16).

Стала зразумелым, што стылістыка ў школе не можа быць толькі невялікай і ізаляванай тэмай, якая завяршае курс навучання роднай мовы, не можа абмежавацца толькі вывучэннем функцыянальных стыляў маўлення, якія вывучаліся яшчэ так нядаўна адпаведна ў 5 (гутарковы, навуковы, мастацкі), 6 (афіцыйна-справавы і паўтарэнне пра папярэднія), 7 (публіцыстычны і паўтарэнне пра папярэднія), 8 (паглыбленне паняцця аб стылях) і 9 (сістэматызацыя звестак аб стылях) класах.

Праца над выпрацоўкай навыкаў правільнага і мэтанакіраванага з пункта гледжання нормаў функцыянальнай стылістыкі ўжывання моўных сродкаў патрабуе пастаяннай увагі і сістэматычнай работы. У адпаведнасці з апошнімі праграмамі па беларускай мове (для ўстаноў, якія забяспечваюць атрыманне агульнай сярэдняй адукацыі з рускай і беларускай мовамі навучання) паняцце пра ўсе функцыянальныя стылі вучні атрымліваюць у 5 класе, далей веды пра кожны канкрэтны стыль сістэматызуюцца і паглыбляюцца

Такім чынам, стылістыка ў школе – гэта найперш адзін з аспектаў выкладання ўсіх раздзелаў і адзінкавыя ўрокі па азнаямленні са спецыяльнымі пытаннямі па стылістыцы. Задача ж стылістыкі – прыцягнуць, засяродзіць увагу на стылях мовы і маўлення і паказаць асаблівасці ўжывання лексічных адзінак, словаўтваральных мадэлей і граматычных формаў і канструкцый у розных стылях, развіваць моўную інтуіцыю вучняў праз усведамленне стылявой структуры кантэксту.

Прадмет стылістыкі – функцыянальны стыль, які рэалізуецца ў кантэксце, дзе ўзаемадзейнічаюць лексічныя, марфалагічныя, сінтаксічныя адзінкі. У сувязі з гэтым Р.В. Вінакур пісаў: “Стылістыка вывучае той жа самы матэрыял, які па частках вывучаецца ў іншых раздзелах гісторыі мовы, але затое з асобага пункту гледжання. Гэты асобы пункт гледжання і стварае для стылістыкі яе ўласны прадмет” (Винокур Г.О. О задачах истории языка // Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. – М., 1959. – С. 225). Каб стылістыка не страціла свайго твару, не растварылася ў лексіцы і граматыцы, паколькі яна не мае свайго “моўнага матэрыялу”, пры паралельным, аспектным вывучэнні стылістыкі, важна правільна арганізаваць працу вучняў на ўроках беларускай мовы.

Для вывучэння, асвятлення пытанняў стылістыкі неабходна прысвячаць 1) спецыяльныя ўрокі і 2) выкарыстоўваць усе ўрокі па вывучэнні ўсіх раздзелаў школьнага курса мовы.

С п е ц ы я л ь н ы я ў р о к і, прысвечаныя вывучэнню стылістыкі, неабходны для паспяховай практычнай работы. Так, неабходна выдзеліць урокі для азнаямлення з функцыянальнымі стылямі, затым пасля азнаямлення з усімі пяццю стылямі сістэматычна працаваць над пытаннямі функцыянавання моўных сродкаў у залежнасці ад стылю.

Характарыстыка сітуацыі маўленчых зносін адлюстроўвае пазамоўныя прыкметы стылю і выбар моўных сродкаў. Вось як, напрыклад, характарызуецца навуковы стыль:

1. Сфера выкарыстання: навуковыя працы, выступленні на навуковыя

тэмы (лекцыя, даклад і інш.).

2. Задачы маўлення: паведаміць агульныя ці прыватныя істотныя прыметы прадмета; растлумачыць сутнасць з’явы, прычыны з’яў.

3. Стылёвыя рысы: выказванне бывае звычайна: а) абагульнена-абстрактным; б) падкрэслена-лагічным; в) доказным.

4. Моўныя сродкі: а) словы нейтральныя (агульнаўжывальныя), кніжныя з абагульненым і абстрактным значэннем (расліна, хуткасць, рух, абстракцыя); б) навуковыя тэрміны (функцыя, элемент, асіміляцыя, дыстрыбуцыя); в) дзеясловы ў 3-яй асобе цяперашняга часу са значэннем пастаяннага (надчасавага) дзеяння (рыбы дыхаюць жабрамі); г) развітыя апавядальныя сказы; складаназалежныя сказы; д) выказнік часта выражаецца назоўнікам (асіміляцыя – прыпадабненне...) і інш.

5. Разнавіднасці: а) уласна навуковы; б) навукова-тэхнічны; в) навукова-папулярны; г) навукова-вучэбны.

(гл.: Ляшчынская В.А. Методыка выкладання беларускай мовы: Задачы і практыкаванні. – Мн.: Вышэйшая школа, 1998. – С. 156).

Як вядома, функцыянальныя стылі неаднародныя. У іх выдзяляюцца падстылі – разнавіднасці функцыянальнага стылю (гл., напрыклад, навуковы стыль). Функцыянальныя стылі і падстылі існуюць у пэўных формах, якія маюць свае прыкметы. Формы – жанры, напрыклад, у публіцыстыцы – артыкул, карэспандэнцыя, заметка, рэпартаж, інтэрв’ю, рэцэнзія, фельетон, нарыс і інш. Усе гэтыя асаблівасці функцыянальных стыляў, гэтыя звесткі аб іх паведамляюцца вучням і на працягу вывучэння беларускай мовы выпрацоўваюцца адпаведныя ўменні і навыкі, ці ў задачы навучання стылістыцы ўваходзіць выпрацоўка навукова-практычнай стылістычнай кампетэнтнасці вучняў, гэта значыць на ўроках мовы спецыяльнага прызначэння фарміруюцца наступныя ўменні па стылістыцы:

1) вызначаць стыль пэўнага тэксту, 2) даваць стылістычны аналіз пэўнага тэксту, 3) удасканальваць стыль пэўнага тэксту, 4) будаваць тэкст зададзенага стылю.

У р о к і “п а р а л е л ь н а г а” в ы в у ч э н н я к у р с а м о в ы і п ы т а н н я ў с т ы л і с т ы к і.

На ўроках беларускай мовы па вывучэнні ўсіх раздзелаў і тэм курса выясняюцца стылістычныя магчымасці моўных сродкаў, веданне чаго неабходна для правільнай і мэтавай пабудовы ўласных тэкстаў рознай стылявой і жанравай накіраванасці. Сістэматычная праца настаўніка па ўдасканаленні стылявых асаблівасцей моўных сродкаў павінна праводзіцца на ўроках фанетыкі, арфаграфіі, лексікі, марфемікі, словаўтварэння, граматыкі. Іншымі словамі, неабходна практычная стылістычная накіраванасць урокаў па курсе роднай мовы. Для гэтага не патрэбны спецыяльны час, а патрэбны толькі жаданне і своеасаблівы дыдактычны матэрыял – тэксты пэўнага стылю, жанру, камбінаваныя практыкаванні, што спалучаюць граматычныя, арфаграфічныя, пунктуацыйныя і стылістычныя заданні.

Напрыклад, пры вывучэнні тэмы “Сінонімы” мала навучыць вызначаць у тэксце сінонімы, падбіраць да пэўных слоў сінонімы, неабходна акцэнтаваць увагу вучняў на стылявое выкарыстанне сінонімаў, ужыванне іх у маўленні ў залежнасці ад умоў, адрасата, мэты і пад., для чаго праводзіцца аналіз тэкстаў рознага стылю і жанру, будуюцца ўласныя тэксты рознага стылю і жанру (параўн.: выкарыстанне ў залежнасці ад маўленчай сітуацыі слоў-сінонімаў гаварыць, балбатаць, плявузгаць; вялікі, гіганцкі, велізарны).

Такім чынам надаецца стылістычная накіраванасць урокам мовы, хаця гэта, хоць і галоўны, але не адзіны варыянт з магчымых такой працы. Другім важным момантам у стылістычнай накіраванасці ўрокаў мовы бачыцца ў сур’ёзных адносінах да афармлення стылю выказвання (вуснага і пісьмовага), вызначэння, класіфікацыі і выпраўлення стылістычных памылак, а таксама ў развіцці ўменняў аналізаваць моўныя і стылявыя асаблівасці тэкстаў. А ўсё разам патрабуе ад настаўніка дакладнага ўяўлення аб навуковых асновах вывучэння стылістыкі ў школе.

Лінгвадыдактычныя асновы навучання стылістыцы. Навуковыя асновы навучання стылістыцы ў методыцы складаюць прынцыпы, метады і прыёмы.

П р ы н ц ы п ы. Асноўную ролю ў навуковых асновах навучання стылістыцы адыгрываюць прынцыпы, пад якімі патрэбна разумець тыя тэарэтычныя палажэнні, якім павінен кіравацца настаўнік пры выбары дыдактычнага матэрыялу, метадаў і прыёмаў арганізацыі навучання беларускай мове ўвогуле і стылістыцы ў прыватнасці.

У аснове навучання стылістыцы ляжаць 1) агульнадыдактычныя, 2) прыватнаметадычныя і 3) спецыфічныя прынцыпы.

Да спецыфічных прынцыпаў методыкі навучання стылістыцы адносяцца:

1. Прынцып узаемасувязі вывучэння стылістыкі з іншымі раздзеламі навукі аб мове. Арганічная сувязь стылістыкі з фанетыкай, лексікай, словаўтварэннем, граматыкай выцякае з самой сутнасці прадмета стылістыкі, якая вывучае будову мовы, яе сістэму ў функцыянаванні. І, як указвалася, на ўроках “паралельнага” вывучэння раздзелаў курса мовы і стылістыкі неабходна ажыццяўляць функцыянальна-стылістычны падыход, паказваць і выяўляць функцыянаванне моўных сродкаў.

Напрыклад, пры вывучэнні зычных гукаў і іх характарыстыцы добра заўважаць, скіроўваць увагу вучняў на вызначэнне стылістычнай ролі тых ці іншых гукаў, іх ужывання, для чаго выкарыстоўваюцца спецыяльныя практыкаванні тыпу наступных:

І. Назавіце шыпячыя і свісцячыя зычныя гукі і вызначце іх ролю ў тэксце.

З буйных ліп і бяроз Шапацяць, шалясцяць

лісты валяцца, залацістыя,

між павалаў і лоз увысь галінкі глядзяць

рассыпаюцца. пусталістыя (Янка Купала).

2. Якія гукі паўтараюцца і якая іх роля?

Штохвіліны на шашы

шумна, як на кірмашы,

шоргат, шорах,

шум машыны,

за машынаю машына,

нешта шэпча шына шыне (Рыгор Барадулін).

2. Прынцып кантэкстнага разгляду стылістычных сродкаў. Стылістычныя сродкі найбольш поўна (а часам і толькі) праяўляюцца не ізялявана, а ў пэўным кантэксце. Менавіта ў гэтым і заключаецца прынцып кантэкстнага разгляду. І такі падыход абумоўлены спецыфікай навукі, што займаецца адборам моўных сродкаў і іх выкарыстаннем у пэўнай сферы дзеяння зносін.

Кантэкст бывае розны: мікракантэкст (сказ), макракантэкст (абзац) і тэкст, дзе адпаведна выяўляюцца прыкметы лексемы, словаформы (у сказе), сказа, слова і словаформы (у абзацы), абзаца, сказа, слова і словаформы (у тэксце).

У сувязі з гэтым прынцыпам асаблівае значэнне набывае падбор дыдактычнага матэрыялу, які ўяўляў бы сабой тэкст ці асобнае выказванне для ілюстрацыі цэласнасці камунікатыўнага акта. І, як падкрэсліваюць даследчыкі, прынцыповым у сувязі з гэтым з’яўляецца не проста адбор, а “адбор тыпізаваных кантэкстаў, якія сустракаюцца ў маўленчым акце” (Колшанский Г.В. Контекстная семантика. – М.: Наука, 1980. – С. 18). Рэалізацыя прынцыпу кантэкстнага разгляду стылістычных сродкаў адкрывае новыя магчымасці арганізацыі маўленчай дзейнасці вучняў, а таму настаўнікам сучаснай школы важна ўсвядоміць і кіравацца гэтым прынцыпам у сваёй практычнай дзейнасці.

3. Прынцып уліку стылістычных нормаў і магчымасці-немагчымасці адхіленняў ад гэтых нормаў патрабуе разгляду пэўных тэкстаў з пункту гледжання суадноснасці зместу і яго афармлення. Вучні павінны ўсвядоміць, што захаванне нормаў літаратурнай мовы з’яўляецца абавязковым для ўсіх функцыянальных стыляў і іх жанраў. Выпадкі матываванага і нематываванага выкарыстання моўных сродкаў неабходна разглядаць з пазіцый асобнага стылю. Так, ужыванне прастамоўных слоў дапускаецца нормамі гутарковага стылю, але ў навуковым і афіцыйна-справавым ні ў якім разе, а ў мастацкім – толькі з пэўнымі мэтамі, дапаўняльнымі прыкметамі. Ва ўсякім разе адхіленні ва ўжыванні слова, словаформы, сінтаксічнай канструкцыі (і мэтазгоднасць іх выкарыстання) усведамляюцца на аснове нормаў мовы, і ў гэтым заключаецца арыентацыя на адзіную сістэму літаратурнай мовы.

На практыцы ўсе тры прынцыпы ўзаемадзейнічаюць, а ўлік іх як накіраванняў у працы настаўніка дапаможа правільна выбраць метады і прыёмы пры навучанні сінтаксісу.

М е т а д ы. Калі разумець метады як спосабы ўзаемасувязі дзейнасці настаўніка і вучняў, накіраваныя на вырашэнне вучэбна-выхаваўчых задач, тады важна нагадаць задачы, што вырашаюць на ўроках настаўнік і вучні: 1) авалоданне ведамі і ўменнямі па беларускай мове, 2) практычнае азнаямленне з рацыянальнымі спосабамі набыцця гэтых ведаў і ўменняў, 3) удасканаленне маўленчай дзейнасці вучняў і 4) развіццё іх маўленчых здольнасцей.

Метады навучання стылістыцы маюць сваю спецыфіку, паколькі ў пэўнай меры яны залежаць ад таго, што вывучаем: стылістычныя рэсурсы мовы ці стылістычна дыферэнцаванае маўленне. Менавіта гэта дало магчымасць выдзеліць Т.І. Чыжовай дзве групы метадаў, што, на нашу думку, не мае істотнага значэння. Прааналізуем. Так, да 1 групы яна адносіць:

1) паведамленне стылістычных звестак ці, як традыцыйна называюць, слова настаўніка,

2) стылістычны аналіз слова, формы, канструкцыі, накіраваны на азнаямленне вучняў са стылістычнымі нормамі,

3) гутарка,

4) самастойная праца па вызначэнні і характарыстыцы стылістычнай маркіраванасці слова, канструкцыі, сказа.

Сапраўды, нельга не пагадзіцца з такім выдзяленнем метадаў. Яны традыцыйныя з указаннем спецыфікі прымянення (гл. 1 і 2). Напрыклад, метадам паведамлення стылявых уласцівасцей моўных сродкаў можна карыстацца пры вывучэнні лексікі, менавіта для ўстанаўлення стылістычнай дыферэнцыяцыі лексічных сродкаў беларускай мовы. Зручна гэта паведамленне звязаць з працай вучняў над тлумачальным слоўнікам, у якім словы суправаджаюцца пэўнымі стылістычнымі паметамі. Асаблівую ўвагу ў паведамленні настаўнік звяртае на тлумачэнне стылістычных памет (разм., абл., спец., кніжн. і г. д.). У выніку паведамлення настаўніка і канкрэтных назіранняў над матэрыялам слоўніка вучні выяўляюць і робяць вывад, што адны словы маюць стылістычную афарбоўку, якая можа быць рознай (гл., напрыклад, рабацінне, расшматаць, раскалашмаціць, раматус – памета разм., радыёпеленг, разеола, расшліхтоўванне – памета спец., ракурс, рэкрутаваць – памета кніжн.), і гэта сведчыць аб іх пераважным выкарыстанні ў пэўнай сферы, другія – паметы не маюць, яны з’яўляюцца стылістычна нейтральнымі, што паказвае на шырокае іх ужыванне ў розных сферах. Прыклад паказаў прымяненне разам з метадам паведамлення, ці слова настаўніка, метаду стылістычнага аналізу.

Метад стылістычнага аналізу добра выкарыстаць і пры стылістычным аналізе сінанімічных слоў тыпу працавіты і рабацяшчы (разм.), плакаць і раўсці (разм.) і інш.

Што ж датычыць метадаў 2 групы – 1) метад стварэння (канструявання) тэксту, 2) метад стылістычнага аналізу тэксту ці яго часткі, 3) метад удасканалення створаных вучнямі тэкстаў, – якія выдзелены для навучання стылістычна дыферэнцаванаму маўленню, то, як можна заўважыць нават з пералічэння, істотнае значэнне мае ўдакладнены другі метад – стылістычны аналіз тэксту. Тут сапраўды вельмі важнае ўдакладненне наконт аб’екта (тэкст у адрозненне ад слова, словаформы, канструкцыі). Вучні ацэньваюць выбар і ўжыванне моўных сродкаў у залежнасці ад мэты, зместу і характару зносін, г. зн. з пункту гледжання камунікатыўнай мэтазгоднасці. Праўда, не трэба думаць, што такі аналіз можна праводзіць адразу і ў поўным аб’ёме. Мэтазгодна арганізаваць работу паэтапна, кожны раз ставячы пэўную задачу, напрыклад: на першым этапе аналізуем сінонімы, вызначаем іх стылістычную афарбоўку, тыпу: працаваць – укалваць, затым у тэксце вызначаем ролю, стылістычную функцыю слоў-сінонімаў; на другім этапе – у канкрэтным тэксце вызначаем стылістычную ролю пэўных моўных сродкаў, напрыклад, тэкст са словамі з памяншальна-ласкальным значэннем; на трэцім этапе – параўнанне і супастаўленне тэкстаў розных стыляў і адпаведнае ім выкарыстанне розных лексічных, марфалагічных, сінтаксічных і іншых сродкаў, праўда, на першым часе надзвычай празрыстых.

Што ж датычыць першага і трэцяга метадаў (па вызначэнні Т.І. Чыжовай), то іх цяжка размежаваць з прыёмамі і нават практыкаваннямі, у чым вы пераканаецеся крыху пазней.

П р ы ё м ы. Метады навучання стылістыцы рэалізуюцца з дапамогай метадычных прыёмаў, пад якімі лічым састаўныя часткі метадаў. Практыка паказала, што найбольш эфектыўнымі прыёмамі з’яўляюцца: 1) прыём параўнання, 2) прыём супастаўлення, 3) прыём сінанімічнай замены, 4) прыём устанаўлення стылістычнай маркіраванасці слоў, словаформ, сінтаксічных канструкцый з выкарыстаннем слоўнікаў і іншай даведачнай літаратуры, 5) стылістычны эксперымент, 6) прыём мадэлявання, 7) прыём рэцэнзавання, 8) прыём самарэдагавання, 9) прыём складання і вырашэння пазнавальных задач.

Як відаць, тут прыёмы і добра вам знаёмыя, тыя, што выкарыстоўваюцца пры вывучэнні розных раздзелаў курса мовы і пры выкарыстанні розных метадаў, і новыя. Праўда, нават добра знаёмыя прыёмы маюць сваю спецыфіку пры навучанні стылістыцы (да таго ж і ўдакладненыя назвы), як гэта характэрна, напрыклад, прыёму сінанімічнай замены: вам больш знаёмы агульнадыдактычны прыём замены, які выкарыстоўваецца пры вывучэнні фанетыкі, арфаграфіі, марфалогіі, сінтаксісу і інш. Тут жа сама назва канкрэтызуе прымяненне гэтага прыёму. Прыём замены выкарыстоўваецца амаль на кожным уроку, прыём сінанімічнай замены – на ўроках навучання стылістыцы (спецыяльных і “паралельных”). Напрыклад, пры замене слова сінанімічным яму для ўстанаўлення значэння гэтага слова (бальшак – дарога, хцівы – скупы), пры замене аднаго з паўтаральных слоў з мэтай ліквідацыі маўленчай недакладнасці, недахопу (Вясковая дарога праходзіцьміж палеткаў, праходзіцьлесам, праходзіць лугавінай).

А вось, напрыклад, прыём параўнання пры навучанні стылістыцы дапамагае выпрацоўцы стылістычных уменняў і дае магчымасці для развіцця ў вучняў лагічнага мыслення, пачуццяў, эмоцый. К.Дз. Ушынскі пісаў, што “параўнанне ёсць аснова ўсякага разумення і ўсякага мыслення. Усё ў свеце мы пазнаем не інакш, як праз параўнанне, і калі б нам прадставіўся які-небудзь прадмет, які мы не маглі б ні з чым параўнаць і ні ад чаго адрозніць (калі б такі прадмет быў магчымым), то мы не маглі б скласці аб гэтым прадмеце ніводнай думкі… Такое асноўнае палажэнне параўнання ва ўсім працэсе чалавечага разумення ўказвае ўжо на тое, што ў дыдактыцы параўнанне павінна быць асноўным прыёмам” (Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М., 1945. – С. 448). Так, мы прапануем вучням два тэксты:

І. Навальніца – атмасферная з’ява, пры якой у магутных кучава-дажджавых воблаках і паміж воблакамі і зямлёй пры вялікай напружанасці атмасфернай электрычнасці ўзнікаюць моцныя электрычныя разрады – маланкі. Навальніца суправаджаецца моцным шквалістым ветрам, ліўневым дажджом, часта з градам. Бываюць франтальныя навальніцы, што адбываюцца ў паветраных франтах, і ўнутрымасавыя, што ўзнікаюць ад канвекцыі. (БелСЭ).

ІІ. Наваколле асвятлялася дрыготкім заравам, нібы гэта быў залп соцень гармат, і рэха пракацілася ад краю да краю зямлі. Яно не паспела змоўкнуць, як грымнула яшчэ раз, – і тут паліў дождж. Імкліва, з шумам і плёскатам абрынуўся ён магутным вадаспадам на зямлю… Маланкі паласавалі ўжо неба і ўздоўж, і ўпоперак, яны нагадвалі і белыя шаблі, і блакітныя стрэлы, і зігзагі, і дугі. (Тарас Хадкевіч).

У працэсе аналізу вучні адзначаюць, што ў першым і ў другім тэкстах гаворыцца аб навальніцы, аднак мэта тэкстаў розная. Першы – навуковы стыль, яго мэта – даць навуковае апісанне навальніцы, у сувязі з чым дакладнасць, лагічнасць і нават “сухасць”, афіцыйнасць паведамлення, выкладу. Для навуковага стылю характэрна ўжыванне слоў і словазлучэнняў тэрміналагічнага характару: атмасферная з’ява, кучава-дажджавыя воблакі, атмасферная электрычнасць, электрычныя разрады, франтальныя і ўнутрымасавыя навальніцы, паветраныя франты, канвекцыя, што не характэрна для другога тэксту.

Далей шляхам параўнання адзначаецца адсутнасць у першым тэксце сродкаў мастацкай выразнасці, словы выкарыстаны пераважна ў прамым значэнні, пазбаўлены эмацыянальнасці, экспрэсіўнасці. Словы ў сказах займаюць прамы парадак.

У другім тэксце даецца мастацкае апісанне навальніцы, дзе найбольшая роля адводзіцца выразным сродкам: Т. Хадкевіч параўноўвае маланку і з “дрыготкім заравам”, і з “белымі шаблямі”, і з “блакітнымі стрэламі”, і з “зігзагамі”, і з “дугамі”; “дождж паліў”, “абрынуўся”; “маланкі паласавалі”. Усё гэта ўздзейнічае на эмацыянальныя пачуцці чалавека, паколькі ствараецца вобраз навальніцы, што адрознівае гэты тэкст ад папярэдняга, дзе паведамленне накіравана на логіку і мысленне.

Пры параўнанні заўважаецца, што ў навуковым стылі даецца апісанне навальніцы як абагуленага паняцця, а ў мастацкім – канкрэтная навальніца.

Сярод новых, спецыфічных для стылістыкі прыёмаў выдзелім прыём устанаўлення стылістычнай маркіраванасці слоў, словаформаў, сінтаксічных канструкцый з выкарыстаннем слоўнікаў і даведачнай літаратуры. Сама назва прыёму раскрывае ў пэўнай ступені і сутнасць яго. Сапраўды, веды і навыкі па азнаямленні са стылістычнымі нормамі нельга выпрацаваць без спецыяльных слоўнікаў. У першую чаргу гэта датычыць работы з “Тлумачальным слоўнікам беларускай мовы” А.Я. Баханькова, І.М. Гайдукевіча і П.П. Шубы (Мн.: Народная асвета, 1990. – 396 с.), які адрасаваны школе, а таксама з “Кароткім слоўнікам беларускай мовы: Правапіс. Вымаўленне. Націск. Словазмяненне. Словаўжыванне” Г.У. Арашонкавай і В.П. Лемцюговай (Мн.: Маст. л-ра, 1994. – 367 с.). Знаёмства са слоўнікавымі артыкуламі дазволіць аб’яднаць вызначэнне семантыкі слова, яго сферы выкарыстання з замацаваннем правапісу, выбарам граматычнай формы.

Патрэбным з’яўляецца і выкарыстанне “Слоўніка сінонімаў і блізказначных слоў” А.К. Клышкі (Мн.: Выш. школа, 1976; 1993; 2002), які з’яўляецца пакуль што адзіным слоўнікам такога тыпу ў беларускай мове. Праўда, у слоўніку не даецца семантыка сінанімічных слоў, што і абмяжоўвае яго выкарыстанне пры навучанні стылістыцы. І ўсё ж знаёмства з будовай слоўнікавага артыкула дапамагае ўсведамленню семантыкі слова і асабліва яго выкарыстання пры належнай арганізацыі працы настаўнікам. Параўн., напрыклад, падачу сінанімічных лексем у слоўнікавых артыкулах: марожанае / у шакаладнай глазуры: эскімо; альбо: пасажыр / без білета: безбілетнік, заяц (разм.), дзе відавочна семантычнае размежаванне і нават ужыванне.

Працу са слоўнікам сінонімаў варта спалучаць з працай над тлумачальным слоўнікам, напрыклад: да загадзя запісаных сінонімаў на дошцы, картках ці прачытаных па ўказанні настаўніка са слоўніка сінонімаў (іх можна дэманстраваць з дапамогай кадаскопа) неабходна з дапамогай тлумачальнага слоўніка ўстанавіць іх лексічнае значэнне, выявіць агульную сему, а таксама тое, што іх адрознівае (адценне значэння і ўжыванне ці толькі адценне значэння).

Надзейную дапамогу акажуць настаўнікам ілюстрацыі да слоўнікавых артыкулаў, дапаможныя зборнікі практыкаванняў (гл.: Ляшчынская В.А., Станкевіч А.А. Зборнік практыкаванняў па лексіцы і стылістыцы. – Мн.: Народная асвета, 1984. – 160 с.), тэкстаў (гл.: Буракова М.У., Ляшчынская В.А., Шведава З.У. Сучасная беларуская мова. Арфаграфія і пунктуацыя. Этнакультуралагічныя тэксты; М-ва адукац. РБ. – Гомель: ГДУ імя Ф. Скарыны, 2007. – 237 с.) для арганізацыі працы паводле ўжывання сінанімічных слоў, спосабаў увядзення і іх аналізу.

Сістэматызаваны матэрыял слоўніка паронімаў (гл.: Грабчыкаў С.М. Слоўнік паронімаў беларускай мовы. – Мн.: Народная асвета, 1994. – 478 с.), як і працу вучняў над гэтым слоўнікам, з поспехам можа выкарыстаць настаўнік на ўроках па вывучэнні стылістыкі, калі падысці да гэтай працы творча. Слоўнікавы артыкул падае і тлумачэнне значэння слоў, і граматычныя паметы, і прыклады, што асабліва наглядна дэманструюць выкарыстанне слоў, якія блізкія па будове, але зусім розныя па значэнні. Дакладнасць жа словаўжывання і патрабуе ведання дакладнай семантыкі слова, яго спалучальнасці з іншымі, сферы выкарыстання.

Надзвычай цікавы матэрыял для выпрацоўкі стылістычных нормаў і адхіленняў ад іх дае “Слоўнік цяжкасцей беларускай мовы” Г.У. Арашонкавай і В.П. Лемцюговай (Мн.: Выш. школа, 1987. – 210 с.). Гэты слоўнік вызначаецца перш за ўсё будовай слоўнікавых артыкулаў, у якіх даюцца звесткі аб асаблівасцях ужывання, кіравання, скланення слова; адзначаецца недапушчальнасць ненарматыўнага варыянта; пры магчымым варыянтным ужыванні на першым месцы стаіць больш пашыранае ва ўжыванні слова ці адзначаецца пэўнай стылістычнай паметай сфера выкарыстання аднаго з варыянтаў; указваецца поўнае і частковае супадзенне слоў-варыянтаў па значэнні і інш. Настаўнік знойдзе ў слоўніку адказ на многія складаныя пытанні: ужыванне канчаткаў -а (-я) ці -у (-ю) у залежнасці ад значэння, скланенне ўласных і агульных назоўнікаў пры іх супадзенні і інш.

Карысным будзе выкарыстанне на ўроках беларускай мовы пры вывучэнні граматыкі спецыяльнага слоўніка-даведніка “Кіраванне ў беларускай і рускай мовах” Г.У. Арашонкавай і В.П. Лемцюговай (Мн.: Выш. школа, 1991. – 303 с.).

Зразумела, умелае выкарыстанне слоўнікаў дазволіць узняць працу па навучанні стылістыцы беларускай мовы на належны ўзровень як на спецыяльных уроках, так і пры “паралельным” вывучэнні пытанняў стылістыкі з пытаннямі фанетыкі, лексікі, словаўтварэння і граматыкі.

Прыём стылістычнага эксперыменту заключаецца ў самастойным выкананні і заключэнні аб стылістычнай маркіраванасці слоў, іх ужывання, спалучэння з іншымі словамі, прамога і адваротнага парадку слоў у сказе, паралельных варыянтных сродкаў, сінанімічных канструкцый і пад.

Напрыклад, вучням патрэбна выбраць з некалькіх магчымых сінонімаў адзін, які найбольш падыходзіць па сэнсе, дастасуецца да пэўнага кантэксту: Нездарма спрадвеку кажуць у народзе: (сварка, дыскусія, палеміка) не да ладу, (сварка, дыскусія, палеміка) хату зводзіць. Шляхам падстаноўкі ўсіх сінонімаў па парадку вучні прыходзяць да вываду, што лексема сварка ‘спрэчка, якая суправаджаецца крыкам, шумам і пад.’ істотна адрозніваецца ад лексем дыскусія ‘свабоднае публічнае абмеркаванне якога-н. спрэчнага пытання’ і палемікі ‘спрэчка ў друку, на дыспуце, сходзе пры абмеркаванні якіх-н. пытанняў (навуковых, палітычных і пад.)’ сваім значэннем пры наяўнасці ў іх агульнага; галоўнае ж заключаецца ў тым, што вучні самастойна вызначаюць семантыку слоў, параўноўваюць, разважаюць і робяць вывад.

Пры выкарыстанні гэтага прыёму магчымым будзе скарыстанне “Слоўніка амонімаў беларускай мовы” Старычонка В.Дз. (Мн.: Выш. школа, 1991. – 255с.), калі вучні, напрыклад, для ўжывання слова шкода даведаюцца, што маюцца два словы з аднолькавым фанетыка-марфалагічным афармленнем:

шкодаж. Пашкоджанне, урон, страта. Партызаны нарабілі многа шкоды ворагам; каровы зрабілі шкоду;

шкода прысл. Шкада. Шкода мне маці і бацьку.

Прыём мадэлявання заключаецца ў складанні вучнямі мадэлі пэўнага тыпу, напрыклад, схемы пэўнага стылю (гл., напрыклад, схему характарыстыкі навуковага стылю, а паводле яе, па аналогіі з ёй складаць схемы астатніх стыляў).

Прыём рэцэнзавання выкарыстоўваецца ў вуснай і пісьмовай формах. Напрыклад, вучань адказвае, а ўсе слухаюць, атрымаўшы заданне – даць рэцэнзію на адказ вучня (паводле форме, паводле зместу, паводле паўнаты, глыбіні, слоўнікавага запасу, сінтаксісу, паслядоўнасці выкладу і інш.). Асаблівае месца прыём рэцэнзавання займае на ўроках развіцця маўлення, калі вучні рыхтуюць самастойныя тэксты ці калі яны вучацца пісаць, напрыклад, рэцэнзію на артыкул публіцыстычнага характару, мастацкі твор, кіно, спектакль, прачытаную кнігу, падручнік і інш.

Прыём рэдагавання павінен займаць належнае месца на ўроках беларускай мовы і асабліва на этапе складання тэксту. У пісьмовай ці вуснай форме, калектыўна ці індывідуальна, аналізуючы асобныя сказы, увесь звязны тэкст, вучні вучацца ацэньваць і выпраўляць маўленне, да якога прад’яўляюцца наступныя патрабаванні: 1) тэкст ці яго частка павінны быць вытрыманы ў адзіным стылявым афармленні, 2) тэкст характарызуецца разнастайнасцю слоўніка і граматычнага ладу, 3) тэкст характарызуецца дакладнасцю маўлення. Гэтыя патрабаванні, пашырыўшы і ўдакладніўшы, можна прадставіць вучням у выглядзе нагляднага сродку “Памятка да рэдагавання тэксту”. Напрыклад, прапануецца адрэдагаваць сказ у тэксце тыпу апавядання пра летнія канікулы – Бабка расчысціла ад калючага асоту месца і залегла ў засаду, у якім вучні выяўляюць неапраўданае выкарыстанне ваеннай лексікі (залегла ў засадзе), што стварае неадпаведнасць формы і зместу.

Прыём самарэдагавання больш эфектыўны, чым папярэдні, калі да яго выкарыстання вучні падрыхтаваны (у тым ліку і прыёмам рэдагавання). Як вядома, той, хто бачыць памылку, можа выявіць няправільнае, будзе шукаць спосаб выпраўлення, а значыць ён засвойвае нормы. Калі ж вучань не бачыць, не выдзяляе памылкі, то чакаць ад яго засваення нормы немагчыма. Задача ж настаўніка з дапамогай прыёму самарэдагавання – выпрацаваць разуменне, як патрэбна і як не, як можна, а як нельга. Напрыклад, вучань адказвае, усе слухаюць яго адказ з заданнем быць уважлівымі да зместу выказвання і яго афармлення. Але пасля адказу вучню самому прапануецца выправіць ці сказаць, што ў яго адказе няправільна, – выправіць свае памылкі.

Яшчэ больш магчымасцей мэтанакіраванай працы па вывучэнні стылістыкі на ўроках творчай працы вучняў – пераклад, пераказ, сачыненне. Напрыклад, адным з момантаў працы па падрыхтоўцы да сачынення, пераказу з’яўляецца вуснае выказванне (прагаворванне тэксту сачынення, пераказу). Паводле ходу ці пасля выказвання прапануецца вучню (ці з дапамогай настаўніка, вучняў класа) выправіць сваё выказванне паводле розных паказчыкаў.

Вось такія метады, прыёмы працы можна прапанаваць вам – будучым настаўнікам – для ажыццяўлення функцыянальна-стылістычнага аспекту навучання мове.

Практыкаванні па стылістыцы.Метады і прыёмы навучання стылістыцы цесна звязаны з сістэмай практыкаванняў. Выпрацаваць сістэму практыкаванняў па стылістыцы – гэта ўстанавіць, якімі ведамі, уменнямі па стылістыцы неабходна ўзброіць вучняў; вызначыць тыпы практыкаванняў і паслядоўнасць іх выканання для дасягнення пастаўленай мэты.

Да стылістычных практыкаванняў адносяцца такія, з дапамогай якіх вучні атрымліваюць веды аб функцыянальных стылях, аб стылістычных уласцівасцях моўных сродкаў, характары іх функцыянавання ў розных відах маўлення, дзякуючы якім вучацца адрозніваць стылістычную і эмацыянальна-экспрэсіўную афарбоўку моўных сродкаў, ацэньваць магчымыя моўныя варыянты прымяняльна да стылю маўлення, мэты і зместу выказвання і выбіраць найбольш адпаведныя з іх. На матэрыяле стылістычных практыкаванняў вучні знаёмяцца з выяўленчымі і выразнымі сродкамі мовы, са стылістычнымі прыёмамі і іх функцыяй у маўленні, набываюць навыкі карыстацца рознымі відамі маўлення ў сваёй маўленчай практыцы.

Сістэма стылістычных практыкаванняў мае свае падсістэмы, ці раздзяляецца на дзве групы:

1) практыкаванні, якія з’яўляюцца часткай практыкаванняў па вывучэнні фанетыкі, лексікі, словаўтварэння і граматыкі, г. зн. практыкаванні з мэтай выяўлення функцыянавання фанетычных, лексічных, словаўтваральных і граматычных сродкаў мовы; у сувязі з чым іх лепш назваць фанетыка-стылістычныя, лексіка-стылістычныя, словаўтваральна-стылістычныя, граматыка-стылістычныя;

2) практыкаванні, што накіраваны на азнаямленне вучняў з функцыянальнымі стылямі ў іх разнавіднасцях-жанрах і праяўленнем асноўных рыс, прыкмет гэтых стыляў і жанраў.

Адпаведна першая група практыкаванняў накіравана на азнаямленне са стылістычнымі нормаў беларускай літаратурнай мовы, другая – на засваенне норм функцыянальных стыляў.

(У якасці ілюстрацыі да сказанага прапаную тры практыкаванні з заданнем вызначыць, да якога з двух тыпаў практыкаванняў аднясем кожнае.)

І. З дапамогай якіх гукаў узмацняецца выразнасць карціны, дасягаецца стварэнне вобраза снегу ў наступных радках:

Мяккі, пульхны, нібы з ваты,

Мітуслівы і таўсматы

З неба снег шыбае,

І кладзецца навакола,

І прыемна, і вясёла

У вачах мільгае. (Ніл Гілевіч).

ІІ. Якое новае адценне маюць другія словы ў парах і як яно ўплывае на іх выкарыстанне?

Абавязак – місія, ануча – ашмоціна, апошні – развітальны, апрацаваць – урабіць, даць – адваліць, сугучнасць – гармонія.

ІІІ. Прачытайце тры тэксты. Вызначце, што іх аб’ядноўвае і што адрознівае, да якога стылю адносіцца кожны з іх; адказ абгрунтуйце.

1. Глушэц чым далей, то ўсё болей

Дзесь на суку за тоўстай хвояй

Рассеўся важна і балбоча,

А як спявае – плюшчыць вочы,

Тады нічога ён не чуе;

Але не цягам ён такуе,

А робіць часта перарывы,

Тады ўжо чутак ён на дзіва,

Тады замры і стой зацяты;

Пачне спяваць – хоць бі з гарматы. (Якуб Колас).

2. Красавіцкім ранкам можна пачуць у пушчы глушца. Ён такуе на суку высокага дрэва каля балота. Звесіўшы крылы ўніз, ён распускае хвост веерам і выцягвае наперад шыю, а галаву задзірае ўгору. Глушэц любіць такаваць на досвітку, калі вакол цёмна і лес яшчэ не абудзіўся. Такуючы, ён нічога не чуе, нічога не заўважае, бо цалкам захоплены сваімі спевамі. Таму і называюць яго глушцом. Але, скончыўшы такаваць, ён, перш чым пачынаць новую песню, пільна прыслухоўваецца і аглядаецца наўкола. (В. Вольскі).

3. Глушэц – птушка сямейства цецеруковых атрада курыных. Даўжыня самцоў да 110 см, маса да 6,5 кг. Самкі ўдвая меншыя. Самец цёмна-шэры з рыжаватым хвастом. Мае доўгае пер’е на падбародку і гарляку, кругом вока голае чырвонае кальцо. Самка стракатая (буравата-рыжая з чорнымі пярэсцінкамі). Пашыраны ў глухіх лясах Еўропы і Азіі; на Беларусі – падвід таежны цёмны глушэц жыве пераважна ў старых сасновых лясах. Аселы. Увесну глушцы збіраюцца на вясельныя гульні, самцы пяюць, б’юцца паміж сабою (такуюць). Гняздуецца на зямлі. Нясе 8 – 9 яек. Корміцца ігліцай сасны, елкі, журавінамі і іншымі ягадамі, кветкамі, пупышкамі, насякомымі. Каштоўны прамысловы від. Вядуцца работы па яго прыручэнні. (БелСЭ).

У залежнасці ад таго, які характар і спосаб дзеяння вучняў з дыдактычным матэрыялам, можна выдзеліць 5 груп практыкаванняў па стылістыцы.

Першая група ўключае практыкаванні, якія накіраваны на выяўленне, выдзяленне стылістычных сродкаў у спецыяльна падабраным для назіранняў матэрыяле. Напрыклад, вызначыць стылістычна нейтральныя і стылістычна афарбаваныя словы: будынак, байдаць, абдурыць, размаўляць, дом, вятрыска, звер, ваўчуга, новы, прыгожы.

Пажадана, каб пры выкананні такіх практыкаванняў вучні звярталіся да слоўнікаў. У выніку выканання практыкаванняў гэтай групы школьнікі вучацца вызначаць, знаходзіць, бачыць, асэнсоўваць моўныя сродкі, суадносіць іх са сферай пераважнага выкарыстання; у іх выпрацоўваюцца навыкі і неабходнасць звяртацца да слоўнікаў, даведачнай літаратуры.

Другая група практыкаванняў аб’ядноўвае такія стылістычныя практыкаванні, што накіраваны на вызначэнне функцый, якія выконваюць моўныя сродкі ў тэксце. Напрыклад: прачытайце тэкст, вызначце яго стыль. Сродкі якога ці якіх стыляў яшчэ ў ім выкарыстаны і з якой мэтай?

У заапарку, куды нядзельнай раніцай прыйшлі Кучкін і яго жонка, было людна. Гараджане з цікавасцю вывучалі разнастайную фауну ў клетках. У сваю чаргу, уладальнікі кіпцюроў і пер’яў не звярталі асаблівай увагі на святочна апранутых гледачоў.

Тоўсты Кучкін прыжмурыўся на вярблюда, які паважна жаваў, стоячы за агароджай, і сказаў:

– Вось паглядзеў на гэтага гарбатага Квазімоду і чамусьці адразу Дупельнікава ўспомніў. Шанцуе, скажы ты, падхаліму! Паўгода, як у наш інстытут зацясаўся, а ўжо атрымаў цэлы аддзел.

– Сам вінаваты, – адказала хударлявая жонка. – Трэба было яшчэ пры вакансіі зайсці да Івана Вадзімавіча. Сядзеў бы ты сёння на ягоным месцы.

– Да Гогачкіна? – абурыўся Кучкін, падыходзячы да клеткі, з якой на яго ўтаропілася малпа. – Ды я лепш старшым навуковым усё жыццё прасяджу, чым да яго на паклон. Малпа ён, вось хто!

Моўны матэрыял практыкавання дазваляе не толькі ахарактарызаваць тэкст, але і звярнуць увагу вучняў на тое, з якой мэтай і для чаго выкарыстаны ў мастацкім тэксце словы і выразы іншай сферы выкарыстання (фаўна, вакансія; скажы ты, зацясаўся і інш.).

Такога тыпу практыкаванні неабходны для выпрацоўкі такіх стылістычных уменняў, як тлумачэнне мэтазгоднасці ўжывання пэўных моўных сродкаў у кожным канкрэтным выпадку; звярнуць увагу на прыёмы ўвядзення моўных сродкаў у тэкст і інш. У выніку такой працы выпрацоўваюцца навыкі ўважлівых адносін пры складанні сваіх уласных тэкстаў, калі адбываецца сапраўды адбор моўных у залежнасці ад мэты, умоў, стылю, жанру тэкставай дзейнасці.

Трэцюю групу складаюць практыкаванні ці заданні, калі вучням патрэбна самім падабраць тэксты рознай стылявой прыналежнасці, ахарактарызаваць іх і растлумачыць мэтазгоднасць складу і функцый выкарыстання ў іх пэўных сродкаў. Праца над гэтымі практыкаваннямі пачынаецца з 5 класа, калі вучні знаёмяцца з усімі функцыянальнымі стылямі маўлення. Заканамернымі будуць заданні такога тыпу, як: 1) падабраць урывак, у якім выкарыстаны сродкі навуковага (гутарковага, мастацкага і інш.) стылю, даказаць гэта; 2) знайсці ў дадатковай літаратуры навуковае апісанне, выдзеліць моўныя сродкі, устанавіць іх адметнасць ужывання; 3) падабраць два тэксты на адну тэму, каб у адным было мастацкае апісанне, а ў другім – навуковае; 4) выпісаць два ўрыўкі, якія належаць навуковаму і афіцыйна-справавому стылям, выявіць, якія спосабы выкладу (апісанне, апавяданне, разважанне) у іх сустракаецца, і інш.

Чацвёртая група практыкаванняў прызначана для выпрацоўкі навыкаў выкарыстання стылістычных сродкаў ва ўласным маўленні, у розных яго жанрах і стылявых разнавіднасцях. Заданні тут могуць быць такія, як: 1) выразіць адну і тую ж думку рознымі спосабамі; 2) уключыць прапанаваныя словы ў сачыненне; 3) выкарыстаць сінонімы ў сачыненні; 5) прадоўжыць пачатак апавядання ў тым жа стылі і інш.

Да пятай групы адносяцца практыкаванні на рэдагаванне тэксту, напрыклад, прапануюцца практыкаванні па выпраўленні розных маўленчых недахопаў у асобных сказах (выдзеленых з творчых прац вучняў) і практыкаванні на рэдагаванне звязных тэкстаў.

Выкарыстанне дадзенай тыпалогіі практыкаванняў па стылістыцы дапамагае настаўніку дакладна ўявіць накіраванасць усёй практычнай працы, лепш усвядоміць сувязь паміж асобнымі відамі, а ў выніку дасягнуць мэты – даць трывалыя веды і выпрацаваць практычныя навыкі і ўменні маўленчай дзейнасці, павысіць культуру маўлення вучняў.