Уч. М., 1997. 287 с. 9 страница

Это развивается и конкретизуется в третьем положении. <Чтение - сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка... Понимание текста предполагает сохранение соответствующего пропорционального веса слов или изменение пропорций, пока они не дадут результата,

' Не в смысле динамического чтения, а просто более быстром. -Авт.

Глава 6. Психолингвистика восприятия речи

удовлетворяющего цели чтения. Понимание рассказа подобно решению задачи в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важ-ности....Процесс чтения, обучение чтению теснейшим, внутренним образом связаны с развитием внутренней речи...> (там же, С.209-211).

Попытаемся теперь, опираясь на эти положения Л.С.Выготского, сформулировать некоторые общие, принципиальные основы психолингвистической теории понимания текста.

Психолингвистическая теория понимания текста. Начнем с того, что все-таки такое понимание текста. Думается, что здесь очень близок к истине А.А.Брудный, когда полагает, что понимание - это последовательное изменение структуры воссоздаваемой в сознании ситуации и процесс перемещения мысленного центра ситуации от одного элемента к другому (Брудный, 1975). В результате процесса понимания, по Брудному, образуется некоторая картина его общего смысла - концепт текста (Бруд-ный, 1976).

Мы бы сформулировали эту мысль несколько иначе. Понимание текста - это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления. Это может быть процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами. Это может быть процесс перевода на другой язык. Это может быть процесс смысловой компрессии, в результате которого может образовываться минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста - реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов. Или процесс построения образа предмета или ситуации, наделенного определенным смыслом. Или процесс формирования личностно-смысловых образований, лишь опосредствованно связанных со смыслом исходного текста. Или процесс формирования эмоциональной оценки события. Или, наконец, процесс выра-Часть 2. Психолингвистический анализ речи

ботки алгоритма операций, предписываемых текстом. Вообще понятно то, что может быть иначе выражено.

В связи со сказанным целесообразно ввести понятие образа содержания текста, (см. о нем также Леонтьев, W9a, Леонтьев, 1989).

Образ содержания текста - это не некоторый итог или конечный результат понимания. Это сам процесс понимания, взятый с его содержательной стороны. Приведение текста к некоторому иному виду - лишь частный случай формирования образа содержания. Но и в этом случае новый текст есть не итог понимания, а лишь способ опредмечивания процессов понимания.

Образ содержания текста принципиально динамичен. Он не есть, а становится, и лишь в постоянном становлении - его бытие. Нельзя представить себе статический, <точечный> образ содержания <Войны и мира> или дарвиновского <Происхождения видов> или, наконец, речи Достоевского при открытии памятника Пушкину в Москве. Но можно, прочитав письмо друга, ощутить, что у него что-то неблагополучно. Можно, прочитав словесный портрет разыскиваемого преступника, представить себе его внешность. Можно кратко резюмировать для себя газетную информацию в одной фразе (которая обычно и выносится в заголовок информации). Таким образом, тексты функционально неравноценны с точки зрения способов их понимания, но даже такой статический, точечный образ есть лишь частный случай развернутого, динамического образа.

Восприятие текста подчиняется общим закономерностям восприятия, и образ содержания текста есть тоже предметный образ. Его предметность - особого рода, но принцип остается незыблемым: мы оперируем с самого начала с тем, что стоит за текстом. Что же стоит за ним? Изменяющийся мир событий, ситуаций, идей, чувств, побуждений, ценностей человека - реальный мир, существующий вне и до текста (или создаваемый воображением автора текста, но столь же реальный, если не

Глава 6. Психолингвистика восприятия речи

более реальный, для читателя). Мы отображаем его в образе содержания текста, используя определенную пер-цептивную технику, опосредующую формирование этого образа. Все то, что обычно называется восприятием речи или текста и о чем мы говорили выше в этой главе, как раз и есть эта перцептивная техника.

Содержание текста принципиально полифонично, оно имеет множество степеней свободы, о чем прекрасно писал М.М.Бахтин. Оно многоаспектно, стоящий за ним мир может быть увиден и осмыслен реципиентом по-разному в зависимости от того, что ему нужно увидеть, с какой целью и с какой установкой он <всматривается> в текст. В частности, нельзя забывать, что мы не просто понимаем текст, а, как правило, используем его в качестве ориентировочной основы для иной деятельности, которая качественно отлична от восприятия текста и включает в себя это восприятие в качестве своего структурного компонента. В зависимости от характера этой <большой> деятельности, места в ней восприятия текста, типа текста, степени сформированности навыков и умений <большой> и <малой> деятельности и ряда других факторов в каждом конкретном случае оптимальной является разная стратегия восприятия, в том числе понимания. Или, по Бахтину, <...всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер... Конечно, не всегда имеет место непосредственно следующий за высказыванием громкий ответ на него: активно ответное понимание услышанного... может непосредственно реализоваться в действие...> (Бахтин, 1979, с.246- 247). Ср. вывод Б.Х.Бгажнокова, что <глубина понимания речевой информации прямо пропорциональна степени осознаваемой реципиентом необходимости ответа на нее> (Леонтьев, 1979<з, с.22).

Понимание текста, говорит в другом месте М.М.Бах-тин, <...и есть правильное отражение отражения. Через чужое отражение к отраженному объекту> (Бахтин, 1986, С.484).

Часть 2. Психолингвистический анализ речи

Вернемся к степеням свободы в содержании текста. Несомненно, что каждый читатель <вычитывает> из текста несколько разное содержание. Однако, воспринимая текст по-разному, мы не строим различные миры: мы по-разному строим один и тот же мир. Этот мир мы можем видеть в разных ракурсах, с разной степенью ясности, можем видеть фрагмент вместо целой картины. Но никакое чтение не может привести нас к пониманию, скажем, <Капитала> Маркса как апологии капитализма или к восприятию Элен Курагиной как образца для подражания. Есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содержание или объективный смысл текста.или, выражаясь словами А.А.Брудного, его концепт.

Естественно, тип текста предполагает различную форму обязательности такого концепта. Чем больше данный текст ориентирован на определенный узкий способ понимания, тем более однозначна его интерпретация. Таков, в общем случае, научный текст и особенно учебный. Школьный учебник почти не имеет степеней свободы, во всяком случае сегодняшний школьный учебник, поэтому-то его развивающая функция минимальна.

И последнее. Мы можем воспринимать как целое предметный мир только при условии, что в нем есть что-то постоянное, опорные элементы, отображенные в нашем сознании в виде образов <низшего порядка> - образов предметов и ситуаций, константных по сравнению с образом мира. Чтобы образ мира изменялся (а он существует только в изменении), в нем должно быть что-то относительно неизменное.

Так и в тексте. Только роль образа предмета в его восприятии и понимании играет образ содержания слова, психический эквивалент его значения.

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

Глава 7. Внутренняя структура психолингвистики

Теоретическая психолингвистика. До сих пор мы рассматривали психолингвистику с теоретической точки зрения, то есть анализировали внутреннюю организацию речевых действий и их обусловленность языковой способностью человека, отвлекаясь от тех практических задач, для решения которых, собственно, и понадобилось создавать психолингвистику как особую науку. Но даже и в рамках теоретического подхода мы пока ограничивали предмет нашего рассмотрения, затрагивая лишь самые общие, принципиальные теоретические проблемы.

Между тем исторически сложившаяся система психо-лингвистических исследований не ограничивается тем или иным подходом к этим проблемам.

Начнем с того, что разграничим такие области пси-холингвистических исследований, которые ориентированы в первую очередь на моделирование речевой деятельности и речевого общения, и такие области, которые ориентированы в основном на моделирование языковой способности и лишь вторично - на речевую деятельность. Настоящая книга посвящена в основном психолингвистическим исследованиям первого типа. Однако даже в рамках отечественной психолингвистики есть по крайней мере два направления теоретических и экспериментальных исследований, сосредоточенных в основном на моделировании языковой способности. Это так называемая психосемантика, представленная в работах Е.Ю.Артемьевой, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелева и мно-148

Глава 7. Внутренняя структура психолингвистики

гих других (см. Петренко, 1983, 1988; Шмелев, 1983), и направление исследований внутреннего лексикона, возглавляемое А.А.Залевской (см. Залевская, 1977; 1990). Первый подход тяготеет к коммуникативной проблематике, второй - к когнитивной. В то же время, как видно из нашего изложения когнитивных психолингвистических моделей и теорий в Главе 5, когнитивная психолингвистика шире, чем только моделирование языковой способности. Кстати, думается, что бурное увлечение идеями Л.С.Выготского в западной, в частности американской науке отчасти связано с тем, что в нем (и не без основания) видят предшественника именно когнитивного подхода в психологии вообще и в психолингвистике в частности.

В теоретической психолингвистике сложились или по крайней мере складываются, однако, еще несколько направлений, сосредоточенных на теоретическом и экспериментальном исследовании специфических проблем психолингвистики, требующих учета таких факторов речевой деятельности и формирования языковой способности, которые в традиционной психолингвистике не исследуются или исследуются недостаточно. Им и будет посвящена данная часть книги.

Сюда относится, во-первых, рефлексивная психолингвистика, или <психолингвистика психолингвистики>. Она направлена на моделирование не спонтанных речевых процессов, а таких, которые осуществляются с участием сознания. Проще говоря, это психолингвистика осознанной или сознательно контролируемой речи. В психолингвистике как первого, так и второго поколений эта проблематика практически не была представлена. Пожалуй, в исследованиях Московской психолингвистической школы она разрабатывалась наиболее последовательно - благодаря тому, что у колыбели этих исследований стояли А.Н.Леонтьев с концепцией уровней осознания деятельности, П.Я.Гальперин с теорией управления усвоением и, что особенно важно, Л.С.Выготский, кото-Часть 3. Основные разделы психолингвистики

рый, собственно, и должен считаться основателем рефлексивной психолингвистики. См. о рефлексивной психолингвистике Главу 8.

Во-вторых, сюда относится психолингвистика развития (developmental psycholinguistics), моделирующая процессы формирования языковой способности и особенности речевой деятельности в онтогенетическом развитии человека. Обычно она отождествляется с психолингвисти-ческими исследованиями детской речи, но ими отнюдь не исчерпывается. См. о ней Главу 9.

В-третьих, есть круг психолингвистических исследований, сосредоточенных на выявлении конкретно-языковой и национально-культурной вариантности языковой способности и речевой деятельности. Этот круг исследований обычно обозначается термином этнопсихолингвис-тика. См. об этнопсихолингвистике Главу 10.

В-четвертых, свою специфику имеет психолингвистика художественной, в особенности поэтической (стихотворной) речи. Это направление только складывается. О нем говорится в Главе 11.

Несколько направлений теоретической психолингвистики не рассматриваются в настоящей книге, хотя литература по ним существует. Мы имеем в виду в первую очередь развиваемую Т.М.Дридзе семиосоциопси-хологию (Дридзе, 1984) и теорию речевой коммуникации, наиболее фундаментально обоснованную Е.Ф.Тарасо-вым (Тарасов, 1979). Оба эти направления, стоящие на грани психолингвистики и соответственно социальной психологии и социологии, слишком специфичны по своему понятийному аппарату и решаемым ими задачам. По той же логике в книге не рассматриваются пси-холингвистические вопросы, связанные с языковой нормой и культурой речи: см. об этой проблематике (Костомаров, Леонтьев, Шварцкопф, 1974). Совершенно особый круг вопросов связан с вербальным и предметным значением. Мы затрагиваем этот круг вопросов лишь частично.

Глава 7. Внутренняя структура психолингвистики

Наконец, в рамках <классического> общего языкознания существуют идеи и подходы, восходящие к психолингвистике, но развиваемые в пределах именно лингвистики как таковой. Назовем здесь три таких подхода. Наиболее известна теория <языковой личности> Ю.Н.Караулова (Караулов, 1987). По преимуществу лингвистический, а не психолингвистический характер носит концепция, изложенная в недавней книге А.Е.Супруна <Лекции по теории речевой деятельности> (Супрун, 1996). А.Е.Супруну принадлежат и собственно психолингвистические исследования, например (Супрун и Клименко, 1974). Наконец, совершенно особую концепцию развивает Б.Ю.Норман (Норман, 1994).

Отдельные психолингвистические проблемы, скорее ориентированные на <чистую> психологию, но тем не менее не решаемые без привлечения концептуального аппарата и методов психолингвистики, также не рассматриваются в настоящем пособии. В качестве примера приведем исследования Э.Л.Носенко по особенностям речи в состоянии эмоциональной напряженности (1975; 1981). Другой пример - исследования Р.М.Фрумкиной и ее группы по восприятию и использованию цветообозна-чений и другие работы, связанные с проблематикой <лингвистической относительности> (Фрумкина, 1978; Со-рокин, 1974, и др.).

Прикладная психолингвистика. Ей будет целиком посвящена Часть 4. Здесь же мы только обозначим ее основные направления.

Главной прикладной областью психолингвистики является, без сомнения, обучение языку в широком смысле (овладение вторым языком в условиях языковой среды, т.е. в условиях билингвизма или диглоссии; <институциональное> обучение иностранному языку, например, в школе; так называемое <обучение родному языку> носителей этого языка). См. Главу 12.

Вторая по значимости сфера приложения психолингвистики связана с патологией (в широком смысле),

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

а именно с коррекционной педагогикой (например, с проблемами лечения заикания), патопсихологией и психиатрией, афазиологией (хотя здесь обычно говорят вслед за А.Р.Лурия не о психо-, а о нейролингви-стике). См .Главу 13.

Психолингвистика находит свое применение также в инженерной, космической, военной психологии. См.Гла-ву 14.

В 1960-1970-х гг. резко возрос интерес к психолингвистике среди специалистов по судебной психологии и криминалистике. Сформировался даже особый вид экспертизы - судебно-психолингвистическая экспертиза. См. Главу 15.

И наконец, особую, крайне интересную сферу приложения психолингвистики составляют вопросы политической психологии, пропаганды и вообще речевого воздействия, деятельности средств массовой информации, рекламы. Об этих' вопросах см. Главу 16.

Здесь перечислены только наиболее значимые и в то же время наиболее разработанные области приложения психолингвистики к практике. На деле их гораздо больше. Совершенно особая сфера, например, - это приложение психолингвистики к проблеме искусственного интеллекта, машинного перевода, созданию информационно-поисковых систем и другим практическим задачам, предполагающим опору на компьютер. Другая сфера - это проблемы шифровки и дешифровки текстов. Ряд таких областей описан в недавно вышедшей коллективной работе <Прикладное языкознание> (1996).

Глава 8. Рефлексивная психолингвистика (<психолингвистика психолингвистики>)

Рефлексивная психолингвистика: <парадокс отсутствия>. Рефлексия говорящего над речью, ее осознание и контроль над ее порождением, занимает в речевых процессах огромное место. Тем более она важна для психолингвистики, так как подавляющее большинство психолингвистических методик, начиная со знаменитого <семантического дифференциала> Ч.Осгуда, имеет рефлексивный характер, т.е. связана с некоторыми суждениями испытуемых о своей речи или о языке. Однако результаты, полученные при помощи таких методик, как правило, просто переносятся на спонтанную речь и рече-восприятие без какого бы то ни было специального анализа. Вообще и в психолингвистике первого поколения, и в психолингвистике Хомского-Миллера теория рефлексии говорящего над речью отсутствует. Что касается психолингвистики третьего поколения, то в ней проблема рефлексии скорее ставится, чем решается - сколько-нибудь разработанной теории речевой рефлексии и управления речевыми процессами на основе этой рефлексии нет и здесь. К немногочисленным исключениям относится книга Рагнара Румметфейта <Язык, речь и коммуникация>, которая хороша всем, кроме того, что издана она по-норвежски и поэтому доступна лишь ограниченному числу психолингвистов (Rommetveit, 1972).

Таким образом, вопросы, связанные с рефлексией говорящего над речью, оказались вне основного потока развития психолингвистики. В ней до сих пор нет разра-Глава 8. Рефлексивная психолингвистика

ботанной теории контролируемой и осознаваемой речи, хотя создание такой теории имело бы огромное значение для совершенствования обучения чтению и письму, родному и иностранному языку. Не случайно психология обучения грамоте в последние десятилетия развивалась (Д.Б.Эльконин и его школа) вне психолингвистики, в системе психологии обучения. Вообще вопросы рефлексии над речью подробнейшим образом рассматриваются в психологии обучения, в особенности в теории П.Я.Галь-перина. Но здесь возникает другая крайность. В существующих сейчас теоретических и экспериментальных исследованиях обучения родному и неродному языку предметом формирования выступает учебная деятельность ребенка, но по существу игнорируются спонтанные процессы речевого развития и спонтанно возникающая в ходе этого развития рефлексия ребенка над речью. Даже в наиболее разработанной и теоретически продуманной концепции В.В.Давыдова и его сотрудников можно без труда усмотреть этот недостаток, хотя он и не является органичным для данной концепции.

Некоторые концепции речевой рефлексии в лингвистике. Первым, кто в лингвистике четко поставил проблему теоретического соотношения спонтанных и рефлектиру-емых речевых процессов, был И.А.Бодуэн де Куртенэ. Он не только резко протестовал против отождествления психики и сознания, не только последовательно противопоставлял <языковое мышление> и <языковедное мышление>, которые, по его словам, различаются <...настолько, насколько знание физиологических процессов отличается от их совершения> (Бодуэн, 1963, T.I, с.52), но и ввел очень важное понятие постепенной <автоматизации языковых функций> (там же, т.2, с.316). Ему же принадлежит принципиально важное понятие <осозна-тельненья> ребенком <его собственного языка>, <приведения к сознанию... того, что в виде бессознательных языковых представлений жило уже в психическом мире детей> (Бодуэн, 1960, с.247). Наконец, он ввел понятие

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

трех уровней автоматизма (<силы и самостоятельности>) русских гласных фонем (Бодуэн, 1963, т.2, с.266). Об этих взглядах Бодуэна де Куртенз см. Леонтьев, 1969я; 1965а; Григорьев, 1960).

Идея различных уровней осознания своей речи или рефлексии над речью высказывалась и другими крупными лингвистами прошлого. Так например, автор знаменитого в свое время <Синтаксиса русского языка> Д.Н.Овся-нико-Куликовский пользовался достаточно расчлененной системой понятий, говоря, что слово есть <...ассоциация содержания, данного в светлой точке сознания, с звуковым комплексом, отражающимся между двумя порогами [сознания и внимания - Авт.}, и с грамматическою формою, которая, пребывая в сфере бессознательной, аперцепирует содержание известною грамматическою категориею> (Овсянико-Куликовский, 1912, с.5- 6). У него встречаются даже такие определения, как <в бессознательной сфере недалеко от порога сознания> (там же, с.7). О взглядах других видных русских лингвистов см. Наумова, 1990.

Весьма интересны соображения, высказанные учеником И.А.Бодуэна де Куртенэ Л.П.Якубинским в его знаменитой статье <О диалогической речи>. Он вводит понятие речевого автоматизма, комментируя его так: <Здесь речевые факты не входят в сознание, не подлежат вниманию - ни в момент, предшествующий началу деятельности (так как нет отбора и борьбы мотивов), ни во время самой деятельности (так как они привычны). ...Автоматическая речевая деятельность принадлежит к типу так называемых вторично-автоматических деятельностей, возникающих из сознательных путем повторения, упражнения и привычки... Диалогическая форма способствует протеканию речевой деятельности в порядке простого волевого действия, вне обдумывания и отбора...> (Якубинский, 1986, с,52- 53). Сходные мысли есть у Е.Д.Поливанова. К сожалению, не собраны и не осмыслены высказывания по этому поводу других участников

Глава 8. Рефлексивная психолингвистика

ОПОЯЗа, например В.Б.Шкловского, О.М.Брика, Б.М.Эйхенбаума и близких им по духу Р.О.Якобсона и В.М.Жирмунского.

Ближе к концу жизни, в докладе на международном симпозиуме по бессознательному в Тбилиси (1979 г.), Р.О.Якобсон специально исследовал соотношение языка и бессознательного, приведя ряд интересных мыслей И.А.Бодуэна де Куртенз, Н.В.Крушевского, Ф.Боаса, Э.Сепира и других лингвистов (Якобсон, 1996).

Понимание речевой рефлексии у Л.С.Выготского. Л.С.Выготский ставит проблему осознанности речевых процессов в связи с психологическим содержанием <обучения родному языку>'. Вот что он пишет по этому поводу: <...Ребенок владеет известными умениями в области речи, но он не знает, что он ими владеет.Эти операции не осознаны. Это сказывается в том, что он владеет ими спонтанно, в определенной ситуации, автоматически, то есть владеет ими тогда, когда ситуация в каких-то своих больших структурах вызывает его на проявление этих умений, но вне определенной структуры - произвольно, сознательно и намеренно - ребенок не умеет сделать того, что умеет делать непроизвольно. Он ограничен, следовательно, в пользовании своим умением... Это относится всецело и к грамматическим навыкам ребенка... Ребенок научается в школе... осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Его умение переводится из бессознательного автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный> (Выготский, 1956, С.267-269).

И в другом месте: <Если я обладаю некоторым умением и не знаю, что я им владею, я пользуюсь им автоматически. Когда же приходится произвольно совершить

' Мы поставили эти слова в кавычки, так как школьное <обучение русскому языку> имеет совершенно другое содержание, чем обучение иностранному языку.

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

то, что я делаю непроизвольно, то в отсутствие соответствующей ситуации сделать это очень трудно> (Выготский, 1996, С.383).

Итак, Выготский вводит три основных характеристики: произвольность, намеренность и сознательность. Эти три понятия близки, но не тождественны.

Произвольность противопоставляется непроизвольности. Это способность субъекта по его выбору - в результате ориентировки в ситуации - осуществить или не осуществить то или иное действие, но не более того. Иными словами, у субъекта нет выбора, что именно сделать, - есть только выбор: сделать или не сделать.

Намеренность есть способность субъекта осуществить выбор из ряда возможных действий, используя ориентировку в факторах, обуславливающих ситуацию выбора. Иначе говоря, понятие намеренности предполагает не просто <запуск> действия, а ориентировочную активность, в ходе которой человек принимает решение о совершении именно данного, а не другого действия. А это означает, что он учитывает в ходе ориентировки и цель действия. Поэтому в качестве антонима намеренности выступает случайность.

Сознательность - самое сложное из перечисленных понятий. Она предполагает, во-первых, презентирован-ность в сознании цели действия, во-вторых, способность принимать решение о действии по ходу его выполнения, не дожидаясь конечного результата и его совпадения или несовпадения с поставленной целью.

Применительно к речи можно проиллюстрировать различие этих понятий следующими примерами. Попав в ситуацию, обычно вызывающую аффективную реакцию, - мне причинили боль, меня оскорбили и т.д., - я могу произвольно затормозить свою реакцию, <взять себя в руки> и, скажем, смолчать, а не ответить таким же оскорблением. Это уже довольно высокая ступень регуляции собственного поведения. На еще более высокой ступени такой регуляции я не просто смолчу или отреа-158

Глава 8. Рефлексивная психолингвистика

гирую, а - в соответствии с анализом ситуации и с намеченной целью - выберу оптимальный способ реагирования. Например, намеренно сделаю вид, что не слышал оскорбления, или намеренно отреагирую на него шуткой. Что касается сознательного речевого поведения, то оно предполагает принятие решения относительно каждого компонента моего высказывания - например, слова, интонации и т.д. Так обстоит дело, например, на раннем этапе овладения иностранным языком, когда учащийся все время принимает отдельные решения - какое слово употребить, какую грамматическую конструкцию выбрать, какой интонационный контур использовать...

Развитие детской речи, о котором мы будем говорить в следующей главе, заключается и в динамике развития произвольности, намеренности и сознательности применительно к различным единицам речевой деятельности. В сущности, развитие рефлексии ребенка над речью есть возникновение, расширение, качественное изменение и внутренняя структурная перестройка ориентировочного звена первоначально спонтанной речевой деятельности.

В соответствии с общей психологической позицией Л.С.Выготского, это требует включения соответствующего умения в новые системные связи, новые <сплавы> высших психических функций.

Уровни построения психических процессов по Н.А.Бернштейну и уровни осознаваемости по А.Н.Леон-тьеву. Выше, в Главе 3, мы кратко охарактеризовали физиологическую концепцию Н.А.Бернштейна. Напомним, что в этой концепции автоматизация понимается как процесс переключения на низовые (фоновые) уровни, а осознание связывается с ведущим уровнем, причем <и степень осознаваемости, и степень произвольности растет с переходом по уровням снизу вверх> (Бернштейн, 1947, с.37).

Анализируя с этой точки зрения речевую деятельность, Н.А.Бернштейн выдвигает гипотезу о том, что наиболее

Часть 3. Основные разделы психолингвистики

<высоким> уровнем является уровень смысловой связной речи. <Называние предмета... строится на уровне предметного действия> (там же, с. 148), следующем в иерархии.

Опираясь на предложенную Н.А.Бернштейном схему неврологических уровней, А.Н.Леонтьев разработал концепцию различных ступеней или уровней осознавае-мости.

По его мнению, следует <...различать содержание, актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся в сознании...Для того, чтобы <оказываться соз-нанным>, т.е. сознательно контролироваться, данное содержание, в отличие от актуально сознаваемого, не должно непременно занимать в деятельности структурное место цели...>. Какое же содержание может быть сознательно контролируемым? Это сознательные операции. <...Сознательной операцией мы называем только такой способ действия, который сформировался путем превращения в него прежде сознательного целенаправленного действия. Но существуют... операции, возникшие путем практического <прилаживания> действия к предметным условиям, или путем простейшего подражания. Операции последнего рода, как и те условия, которым они отвечают, и являются содержанием, неспособным без специального усилия сознательно контролироваться... Это содержание может превратиться в содержание, способное <оказаться сознанным>, т.е. сознательно контролируемым, только в том случае, если оно станет прежде предметом специального действия и будет сознано актуально...>. Так например, ребенок обучается речевым операциям типа склонения, спряжения или согласования в процессе <прилажива-ния> или подражания. Чтобы они, эти операции, могли контролироваться сознанием, они должны стать предметом целенаправленного действия. <...В противном случае они будут продолжать существовать у него лишь в форме так называемого <чувства языка> (Л.И.Божович). Поэтому-то ребенка и нужно учить грамматике - учить