Тэма 8. Методыка навучання лексіцы і фразеалогіі

Месца і роля лексікі і фразеалогіі ў школьным курсе беларускай мовы, мэты іх навучання. Асаблівая значнасць у моўнай сістэме надаецца слову, у якім ажыццяўляецца сувязь гукаў і марфем, мовы і мыслення і якое з’яўляецца асновай, тым будаўнічым матэрыялам для ўтварэння словазлучэнняў і сказаў. Словы як адзінкі моўнай сістэмы мовы адрозніваюцца па характары іх значэння, па функцыі ў мове і маўленні, па адносінах да аб’ектыўнай рэчаіснасці, па суадносінах у іх (словах) лексічнага і граматычнага значэнняў.

Раздзел “Лексіка і фразеалогія” параўнальна нядаўна ўведзены ў школьны курс беларускай мовы. Абумоўлена гэта найперш развіццём самой навукі аб мове, у прыватнасці дзякуючы выдзяленню раздзелаў лексікалогіі і фразеалогіі, і неабходнасцю авалодання асновамі тэорыі для практычнага скарыстання багаццяў мовы. Так, напрыклад, беларуская фразеалогія, яе станаўленне як самастойнай галіны навукі аб мове звязана з даследаваннямі мовазнаўцаў Ф.М. Янкоўскага, пазней І.Я. Лепешава, А.С. Аксамітава і інш., дзякуючы якім фразеалогія заняла пачэснае месца ў беларускім мовазнаўстве. Гэта прыпадае на перыяд 60 – 70-х гадоў ХХ стагоддзя, вось чаму толькі ў 70-я гады гэты раздзел быў уключаны ў школьныя праграмы беларускай мовы. У пэўнай ступені аказала ўплыў і ўвядзенне адпаведнага раздзела ў школьны курс рускай мовы ў 1970 г., дзе найбольшая заслуга ў гэтым належыць вядомаму метадысту рускай мовы праф. М.Т. Баранаву.

Спачатку пытанні лексікалогіі вывучаліся ў школе на аснове лінейна-ступеньчатага прынцыпу: змест раздзела дзяліўся на дзве часткі і вывучаўся ў дзве ступені: 1-ая ступень у 4 класе, 2-ая ступень у 5. Пытанні фразеалогіі вывучаліся толькі ў 5 класе, дзе па сутнасці адбывалася знаёмства з фразеалагізмамі і крылатымі выразамі як адзінкамі мовы.

У сучаснай школе пытанні лексікалогіі і фразеалогіі вывучаюцца на аснове лінейнага прынцыпу ў 5 класе, калі даюцца паняцці слова і фразеалагізма. Пры гэтым выпрацоўваецца ўяўленне аб слове як такой адзінцы мовы, якая служыць для назвы розных з’яў рэчаіснасці, для абазначэння сэнсавых адносін слоў і сказаў, выражэння розных пачуццяў і інш. Адзначаецца, што самастойныя словы маюць лексічнае значэнне, пры гэтым могуць мець не адно, а некалькі значэнняў, утвараючы структуру мнагазначнага слова (прамое, пераноснае, кантэкстуальнае, экспрэсіўна-эмацыянальнае, стылістычнае); што словы ўступаюць у розныя сувязі паміж сабой (сінанімічныя, антанімічныя, роднасныя, тэматычныя, лексіка-семантычныя – на аснове семантыкі; літаратурныя і дыялектныя, прастамоўныя – на аснове сацыяльна-дыялектнага саставу ці сферы ўжывання) і маюць розныя віды спалучальнасці ў залежнасці ад кантэкстаў розных функцыянальных стыляў.

Адносна фразеалагізмаў выяўляюцца іх найважнейшыя асаблівасці, якімі з’яўляюцца ўзнаўляльнасць, цэласнасць значэння, устойлівасць, наяўнасць структуры не менш за два самастойныя словы. Звяртаецца ўвага і на такую адметнасць фразеалагізмаў, што датычыць іх спецыфічных функцый у мове, як спалучэнне намінатыўнай і камунікатыўнай функцый з дадатковымі вобразна-выяўленчай, эмацыянальна-экспрэсіўнай і функцыяй лаканізацыі маўлення.

У працэсе працы над раздзелам вучні засвойваюць не толькі асноўныя лексічныя паняцці, але і атрымліваюць уяўленне пра слоўнікавае багацце беларускай мовы, разнастайныя пласты лексікі, асаблівасці і стылёвыя разнавіднасці фразеалагізмаў. Дзякуючы гэтаму ўся праца па развіцці маўлення, па ўзбагачэнні слоўнікавага запасу вучняў мае трывалы грунт. Безумоўна, вывучэнне раздзела мае і агульнаадукацыйнае значэнне, паколькі вучні авалодваюць сістэматычнымі ведамі пра слоўнікавы запас мовы, шляхі яго развіцця. І самае галоўнае, што дзякуючы вывучэнню гэтага раздзела вучні набываюць практычныя навыкі карыстання лексічнымі багаццямі мовы, разумеюць неабходнасць выбару патрэбнага слова ці фразеалагізма ў залежнасці ад умоў, мэты, зместу маўлення.

Асноўныя мэты навучання лексіцы і фразеалогіі ў школе наступныя: 1) пазнаёміць вучняў са словам як асноўнай адзінкай мовы; 2) узбагаціць слоўнікавы запас вучняў; 3) навучыць правільнаму і дакладнаму ўжыванню слова ва ўласным маўленні.

Шляхі і спосабы навучання лексіцы.У школьнай практыцы можна выдзеліць два асноўныя шляхі вывучэння пытанняў лексікі і фразеалогіі: 1) на спецыяльных уроках беларускай мовы, адведзеных на вывучэнне гэтага раздзела – урокі па лексіцы і фразеалогіі; 2) на ўроках па вывучэнні іншых раздзелаў курса беларускай мовы.

П е р ш ы шлях вывучэння лексікі мае на мэце азнаямленне з асноўнымі паняццямі і адзінкамі лексікі і фразеалогіі. Гэта ўрокі, на якіх вывучаюцца такія тэмы, як лексічнае значэнне слова, адназначныя і мнагазначныя словы, прамое і пераноснае значэнні слова, амонімы, сінонімы, антонімы, слоўнікавае багацце мовы, агульнаўжывальныя, дыялектныя, прафесійныя словы і спецыяльныя тэрміны, запазычаныя, устарэлыя словы, неалагізмы, фразеалагізмы і крылатыя выразы.

На спецыяльных уроках закладваюцца асновы тэарэтычных ведаў, якія неабходны вучням для разумення, усведамлення пэўных паняццяў і выпрацоўкі на іх аснове прыктычных навыкаў і ўменняў, ці ставяцца асноўныя дзве задачы навучання, для вырашэння якіх патрэбны такія практыкаванні, якія б служылі развіццю ўменняў знаходзіць і адрозніваць пэўную адзінку ад іншых, дапамагалі ўсвядоміць функцыю яе ў мове і спрыялі выпрацоўцы ў вучняў умення карыстацца ў сваім маўленні рознымі тыпамі вывучаных адзінак мовы. На спецыяльных уроках настаўнік, як правіла, павінен сумясціць і рацыянальна вырашыць два пытанні: што павінны ведаць і што павінны ўмець вучні. З улікам такога раздзялення на ўроку адукацыйнай мэты (тэарэтычная і практычная) настаўнік правільна падбярэ практыкаванні, вызначыць да іх заданні, увогуле сплануе ход урока так, каб кожны этап, кожны крок яго спрыяў дасягненню мэты ўсяго ўрока.

Асаблівую ролю набывае праца над вызначэннем семантыкі слова, над мнагазначнымі словамі, устанаўленню значэнняў якіх спрыяе кантэкст, лексічнае акружэнне слова. Менавіта ад значэння слова залежыць яго спалучальнасць з іншымі словамі, напрыклад, назоўнік макавіна маенаступныя значэнні:1) адно сцябло маку, 2) адно зярнятка маку, 3) галоўка маку, макушка, 4) вершаліна, верхавіна (ТСБМ), у залежнасці ад чаго будзе свой кантэкст, і, наадварот, ад кантэксту будзе залежаць значэнне слова. Найбольш пашыраным відам працы з’яўляецца выпрацоўка ўменняў і навыкаў, спосабаў і тыпаў тлумачыць лексічнае значэнне слова. Няўменне вызначаць семантыку слова (напрыклад, баяцца – “калі сабака нечакана выскачыць”, “калі атрымаеш дрэнную ацэнку”, радасць – “атрымаць дзесятку”, сон – “спаць” і інш.) тлумачыцца няведаннем спосабаў і правілаў тлумачэння лексічнага значэння. Каб пазбегнуць такога тыпу памылак, неабходна:

1) часцей праводзіць аналіз розных азначэнняў слоў у тлумачальным слоўніку беларускай мовы;

2) праводзіць практыкаванні на вызначэнне адрозненняў паміж значэннямі аднаго і таго ж слова;

3) навучыць адрозніваць і выпрацаваць навыкі прымянення розных спосабаў тлумачэння значэння слоў, да якіх адносяцца такія, як апісальны (нара – “паглыбленне пад зямлёй, часта з некалькімі хадамі, якое вырыта жывёлінай і служыць ёй жыллём”), сінанімізацыя (голасны – гучны, звонкі), антанімізацыя (далёкі – проц. блізкі), адсылачны, родавае праз відавое і наадварот, энцыклапедычны і інш.;

4) засяродзіць увагу вучняў на асноўных правілах тлумачэння значэння слова, якімі лічым наступныя два: катэгарыяльна-граматычная адпаведнасць слова, значэнне якога тлумачыцца, і стрыжнявога слова ў тлумачэнні, напрыклад, нара і паглыбленне – назоўнікі; уключэнне ў тлумачэнне роднасных, аднакаранёвых слоў, калі слова, якое тлумачыцца, з’яўляецца членам словаўтваральнага гнязда, напрыклад, мядовы тлумачыцца які пахне мёдам, мяккасць – уласцівасць і якасць мяккага;

5) выкарыстоўваць розныя прыёмы пры тлумачэнні значэння слова самім настаўнікам, напрыклад, прыём перакладу (ласунак – руск. лакомство), прыём апісання прадмета (мандарын – 1) вечназялёнае пладовае цытрусавае дрэва сямейства рутавых, якое расце на поўдні; 2) кісла-салодкі духмяны плод гэтага дрэва), прыём дэманстрацыі прадметаў, прыём падбору сінонімаў, антонімаў і інш.

Асаблівае месца ў сістэме прыёмаў навучання лексіцы займае лексічны аналіз слова, які з’яўляецца спецыфічным прыёмам навучання лексіцы (дэманструецца схема лексічнага аналізу і табліцы аналізу слова паводле сферы ўжывання, паводле паходжання, паводле актыўнага і пасіўнага запасу; даецца аналіз схем, прапанаваных рознымі даследчыкамі мовы, метадыстамі, напрыклад: Піскун У.Ц., Піскун Л.А. Лексічны разбор // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1988. – № 12; Старычонак Васіль. Лексічны аналіз // Роднае слова. – 1999. – № 2 і інш.).

Вынікам такой карпатлівай працы над лексічным значэннем слова з’явіцца: 1) дакладнасць маўлення вучняў як неад’емная якасць любога маўлення, неабходнасць ведаць лексічнае значэнне слова для патрэб яго ўжывання (у адваротным жа выпадку – памылкі рознага тыпу і найперш на ўжыванне слова з неўласцівым яму значэннем, напрыклад, пакаштаваў працу настаўніка); 2) выпрацоўка першапачатковых практычных навыкаў выкарыстання лексічных адзінак ва ўласным маўленні.

Д р у г і шлях вывучэння лексікі звязаны з урокамі вывучэння ўсіх раздзелаў школьнага курса мовы і з’яўляецца своеасаблівым і вельмі патрэбным працягам першага для далейшага практычнага авалодвання лексічнымі багаццямі мовы, выпрацоўкі дакладнага, правільнага і прыгожага маўлення, для ўсведамлення мовы як сістэмы. Справа ў тым, што калі настаўнік абмежаваны толькі тэмай свайго ўрока і не бачыць ці не надае ўвагі сістэмным сувязям у мове, то тады, па-першае, вывучэнне мовы ўяўляецца як знаёмства з асобнымі раздзеламі, што існуюць самі па сабе; па-другое, не ўстанаўліваюцца сувязі паміж адзінкамі розных моўных узроўняў; па-трэцяе, не выпрацоўваецца ў вучняў паняцце аб мове як сістэме сістэм, дзе ўсё ўзаемазвязана і ўзаемаабумоўлена; па-чацвёртае, адсутнічае камунікатыўная накіраванасць навучання мове. Вось чаму неад’емнай часткай урокаў фанетыкі і арфаграфіі, марфемнага складу і словаўтварэння, марфалогіі і сінтаксісу павінна быць праца па лексіцы (улічым, што ў пачатковых класах вучні атрымалі пачатковае знаёмства з асобнымі паняццямі лексікі).

У пэўнай ступені ўзоры сумеснай працы па вывучэнні розных раздзелаў з працай над словам дэманструюць паручнікі, уключаючы заданні на вызначэнне семантыкі слова для яго ўжывання, прамога ці пераноснага ўжывання ў пэўным кантэксце, “лішняга слова” на аснове параўнання значэння, складу і інш., на ўдакладненне і пашырэнне значэнняў вядомых вучням слоў, выбару пэўнага слова з пэўным значэннем сярод блізкіх па значэнні і інш.

На ўроках па вывучэнні розных раздзелаў курса абавязкова павінна прысутнічаць праца над вызначэннем значэння слова, напрыклад, каб вызначыць, як і ад якога слова ўтварылася новае, патрэбна вызначыць яго значэнне (ляснік – работнік лесу; падводнік – спецыяліст падводных работ); каб правільна напісаць слова, патрэбна ведаць яго значэнне (казка і каска, расчапіць і расшчапіць) і інш.; праца са слоўнікамі рознага тыпу, першыя крокі ў чым былі зроблены на спецыяльных уроках; праца над перакладам з адной мовы на другую (залежыць ад мовы навучання ў школе, ад вывучэння замежнай мовы ў класе) і інш. Галоўная мэта ўсёй працы – узбагачэнне слоўнікавага складу мовы вучняў, усведамленне імі ролі і значэння ведання розных моў, але найперш беларускай мовы.

Узбагачэнне слоўнікавага запасу мовы вучняў. Як вядома, слоўнікавы запас чалавека вызначае яго магчымасць выразіць свае думкі дакладна, выразна і ўспрыняць чужыя. Вядомы метадыст рускай мовы А.В. Цекучоў пісаў: “Чым багацейшы актыўны слоўнікавы запас чалавека, тым больш змястоўнае, даходлівае і прыгожае яго вуснае і пісьмовае маўленне” (Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. Изд. 3-е. – М.: Просвещение, 1987. – С. 300). На ўроках па вывучэнні лексікі і фразеалогіі і для арганізацыі працы па лексіцы на іншых уроках настаўніку патрэбна найперш арганізаваць працу над словам і працу па ўзбагачэнні новымі словамі і новымі значэннямі вядомых слоў.

На ўроках мовы, на нашу думку, незалежна ад тэмы настаўніку патрэбна ставіць і вырашаць рознымі шляхамі і спосабамі наступныя задачы: 1) пашыраць актыўны слоўнік вучняў, 2) вучыць карыстацца словам, выбіраць найбольш дакладнае ў адпаведнасці з задачамі і ўмовамі маўлення, стылем і жанрам яго афармлення; 3) дапамагаць вучням вызваляцца ад нелітаратурных слоў і навучыць адчуваць асалоду ад прыгажосці гучання, значэння, спалучэння слоў.

Узбагачэнне слоўнікавага складу вучняў – адна з самых складаных задач навучання мове, паколькі да апошняга часу ў настаўніка маецца шэраг пытанняў, у прыватнасці такіх, як: колькі слоў і якія неабходна ўключаць для азнаямлення, засваення іх вучнямі за адзін урок, за перыяд навучання ў асобным класе і за ўвесь перыяд навучання? На жаль, не вызначаны лексічны мінімум вучняў, калі яны прыходзяць у школу, калі заканчваюць пачатковыя класы (параўн. тэхніку чытання), не выпрацаваны лексічны мінімум, якім патрэбна авалодаць усім вучням за час вывучэння беларускай мовы, не ўстаноўлена, якое месца ў слоўнікавым складзе займаюць дыялектныя, прастамоўныя словы, які ўплыў аказвае руская мова на засваенне беларускай лексікі і інш. А ўсё гэта вымушае настаўніка быць самастойным у адборы лексікі да ўрокаў мовы, кіравацца пры гэтым сваёй інтуіцыяй, адчуваннем слова, вопытам і пад.

Вялікую ролю ў вырашэнні гэтага пытання аказвае вучэбная (найперш падручнікі і дыдактычны матэрыял да іх) і вучэбна-метадычная літаратура (зборнікі тэкстаў для дыктантаў, пераказаў, матэрыялы тэкстаў і інш.), якой карыстаецца настаўнік. Вось чаму выбар слоў на ўрок носіць выпадковы характар, хаця гэта выпадковасць і абумоўлена лексічнымі матэрыяламі падручнікаў і іншай літаратуры.

Чым кіравацца пры арганізацыі працы над словам для ўзбагачэння слоўнікавага запасу вучняў на ўроках мовы? Прапануем некаторыя рэкамендацыі ў сувязі з гэтым пытаннем.

Павелічэнне колькасці слоў не заўсёды азначае якасць іх выкарыстання, паколькі добра вядома, што раз пачутае ці ўспрынятае зрокава слова не заўсёды вядзе да запамінання і тым больш да яго выкарыстання. Вось чаму ўвядзенне ўсё новых і новых слоў не дасць жаданых вынікаў, таму што галоўным паказчыкам слоўнікавага багацця вучня з’яўляецца разуменне слова і яго ўжыванне ва ўласным маўленні. Шматразовае вяртанне да ўведзеных новых слоў (тэматычны падбор слоў, тэматычная накіраванасць тэкстаў, самастойная праца вучняў з пэўнай групай слоў, прыёмы семантызацыі слова і інш.) прыводзіць да замацавання слова ў памяці вучня.

Асноўная ўвага настаўніка павінна быць скіравана на арганізацыю працы над семантызацыяй слова, а найбольш складаным у рабоце над семантызацыяй слова з’яўляецца вызначэнне розных значэнняў аднаго і таго ж слова. Таму раім праводзіць работу не толькі па ўвядзенні новых слоў, але і новых значэнняў ужо вядомых слоў, пры гэтым варта ісці ад усведамлення прамога значэння да ўстанаўлення пераноснага. Напрыклад, дзеяслоў жаваць вучні суадносяць з працэсам яды: ‘размінаць ежу або што-небудзь зубамі’, далей – з працэсам гаварэння: перан. ‘доўга і нудна гаварыць, разбіраць адно і тое ж’; прыметнік жалезны – ‘зроблены з жалеза’ і перан. ‘моцны, дужы’ і інш. Праца над вызначэннем розных значэнняў аднаго слова не азначае, што ўсе значэнні кожнага мнагазначнага слова павінны ўводзіцца ў актыўны запас вучняў.

Выключнае месца адводзіцца прыёму сінанімізацыі як аднаму з самых пашыраных пры тлумачэнні лексічнага значэння слова. Падбор сінонімаў вымушае канкрэтызаваць семантыку кожнага асобнага слова-сіноніма, так як узаемазамяняльнасць і тоеснасць значэнняў іх не з’яўляюцца выключнымі паказчыкамі сінаніміі, паколькі выкарыстанне слоў-сінонімаў пазіцыйна абумоўлена, гэта азначае, што і замяняльнасць аднаго сіноніма другім, і тоеснасць іх значэнняў магчымы толькі ў пэўных кантэкстах, а не ва ўсіх, ці зусім немагчымы. Напрыклад, словы статак, чарада, табун, касяк маюць агульнае значэнне ‘мноства, вялікая колькасць чаго-н.’, але яны адрозніваюцца і сваёй ужывальнасцю, і сваёй спалучальнасцю: можна сказаць статак кароў, але табун коней, касяк рыбы, чарада авечак.

Пры падборы сінонімаў неабходна ўлічваць і наяўнасць ці адсутнасць стылістычнай афарбоўкі, а ў выніку – месца ўжывання слова, магчымасць-немагчымасць замены аднаго слова-сіноніма другім. Напрыклад, воін – стылістычна нейтральнае, а ваяка – стылістычна афарбаванае (разм., пагардл., жарт.).

Варта засяродзіць увагу вучняў пры падборы сінонімаў і на тое, што мнагазначныя словы ў розных сваіх значэннях маюць розныя сінонімы, напрыклад: смелы – 1) храбры, адважны; 2) рашучы; 3) нязвыклы; нетрафарэтны.

Другі падыход у выбары слоў да ўрокаў абумоўлены блізкасцю беларускай і рускай моў, набыццём імі статусу дзяржаўных, большым пашырэннем рускай мовы ў краіне, што вымушае настаўніка арганізоўваць працу над словамі, якія ў беларускай і рускай мовах пры наяўнасці агульнага маюць свае асаблівасці. Вядома, што блізкасць, падабенства якраз і ствараюць тыя цяжкасці, што ляжаць у аснове засваення і авалодання лексікай беларускай мовы. Так, маецца пэўная колькасць слоў з аднолькавым ці вельмі блізкім фанетыка-граматычным афармленнем і агульным семантычным аб’ёмам (гара – гора, малады – молодой), але, нягледзячы на агульнасць і роднасць паходжання, кожная з моў развівалася самастойна, сваімі шляхамі, і гэта знайшло адлюстраванне і ў вобласці семантыкі. М.Г. Булахаў у сувязі з апошнім адзначае, што ў кожнай з моў “словы, словазлучэнні і фразеалагізмы ў значна большай ступені, чым фанетычныя і граматычныя сродкі, здольны набываць эстэтычныя функцыі” (Булахов М.Г. Основные вопросы сопостовительной стилистики русского и белорусского языков. – Мн.: Изд-во БГУ им. В.И. Ленина, 1979. – С. 4 – 5.) і пашыраць ці звужаць свой семнатычны аб’ём ці адрознівацца ім. Параўнаем, напрыклад, семантыку слова свет у беларускай і рускай мовах: бел свет сваім значэннем адпавядае руск. мир, а руск. свет – бел святло. Няведанне значэння слова ў кожнай мове прыводзіць да памылковых выказванняў тыпу Мір ва ўсім міры, Свет цадзіўся праз вокны і інш.

Ва ўмовах перавагі выкарыстання ў розных сферах рускай мовы прыходзіцца праводзіць працу па семантызацыі слоў не толькі ў беларускай мове, але і ў параўнанні і супастаўленні з рускай мовай (іх гучанне, афармленне таксама варта трымаць пад кантролем, паколькі нельга гаварыць аб поўнай адэкватнасці фанетычных сістэм беларускай і рускай моў). Факты міжмоўнай аманіміі, якая ляжыць у аснове інтэрферэнцыі, патрабуюць пільнай увагі з боку настаўнікаў. Напрыклад, бел. крыўда ‘несправядлівыя ўчынкі, паводзіны ў дачыненні да каго-небудзь, якія абражаюць, засмучаюць; пачуццё горычы, выкліканае несправядлівымі ўчынкамі, паводзінамі’, руск. кривда ‘няпраўда, хлусня’, а ў выніку бел. крыўда адпавядае руск. обида, а руск. кривда – бел. хлусня, няпраўда.

Цікавасць выклікае і параўнанне сферы выкарыстання, стылёвай афарбоўкі адэкватных па значэнні слоў беларускай і рускай моў. Так, у беларускай мове пэўныя словы адзначаюцца як стылістычна нейтральныя, якім у рускай мове адпавядаюць кніжныя, напрыклад: заўчасны – безвременный, панаваць – владычествовать, уславіць – восславить, уз’яднаць – воссоединить і інш.

І надзвычай вялікай увагі патрабуюць уласна беларускія словы, якія вызначаюць нацыянальную спецыфіку беларускай літаратурнай мовы і выкарыстанне якіх у маўленчай практыцы з’яўляецца сведчаннем валодання мовай.

Узбагачэнне фразеалагічнага запасу мовы вучняў. Неад’емнай часткай слоўнікавага запасу вучняў з’яўляецца фразеалагічнае багацце мовы, таму гаварыць аб лексічным запасе ўвогуле і лексічным мінімуме вучняў у прыватнасці і не ўключаць у яго фразеалагізмы было б вялікай памылкай. Для авалодання фразеалагічным багаццем беларускай мовы настаўнік павінен увесь час папаўняць свой запас фразеалагізмаў (чытанне фразеалагічных слоўнікаў, запіс ці вядзенне ўласных тлумачальных слоўнікаў фразеалагізмаў і інш.) і кіравацца пэўнымі крытэрыямі ў працы над фразеалагізмамі з вучнямі.

Адным з першых крытэрыяў з’яўляецца колькасць: метадысты мяркуюць, што ў актыўны слоўнік вучня павінна ўваходзіць не менш за 375 фразеалагічных адзінак. Гэта адносна невялікая колькасць у параўнанні з 6000 фразеалагізмаў, якія змешчаны ў “Фразеалагічным слоўніку беларускай мовы” І.Я. Лепешава (Мн.: Бел. энц. імя П. Броўкі, 1993) ці ў “Фразеалагічным слоўніку мовы твораў Я. Коласа” (Мн.: Навука і тэхніка, 1993), і нават з 1500, якія змешчаны ў “Фразеалагічным слоўніку” для сярэдняй школы пад рэд. Ф.М. Янкоўскага (Мн.: Нар. асвета, 1973). На наш погляд, фразеалагічны мінімум вучняў за ўвесь перыяд навучання можа і павінен складацца з колькасці фразеалагізмаў, змешчаных у мастацкіх творах беларускай літаратуры, прадугледжаных праграмай для вывучэння, для чаго варта падрыхтаваць новы фразеалагічны слоўнік для сярэдняй школы з улікам змен у праграмах па беларускай літаратуры.

На жаль, бедна прадстаўлены фразеалагізмы ў падручніках па беларускай мове, у выніку чаго настаўніку прыходзіцца падбіраць тэксты, сказы дадаткова да падручніка з улікам працы над фразеалагізмамі, распрацоўваць сістэму працы над імі на ўроках беларускай мовы і беларускай літаратуры. Асаблівая ўвага надаецца працы над фразеалагізмамі (выдзяленне іх у тэкстах, вызначэнне семантыкі, падбор беларускіх адпаведнікаў да фразеалагізмаў рускай мовы, падбор сінанімічных ці антанімічных фразеалагізмаў да прыведзеных і інш.) на ўроках беларускай літаратуры.

Другім крытэрыем працы над фразеалагічным багаццем беларускай мовы з'яўляецца іх стылістычная дыферэнцыяцыя. Пасля знаёмства з паняццем фразеалагічнай адзінкі і яе прыкметамі і асаблівасцямі ў параўнанні са словам, словазлучэннем і сказам ажыццяўляецца праца над пэўным фразеалагізмам у пэўным кантэксце: прыкметы, семантыка, стылёвая прыналежнасць, якая абумоўлена кантэкстам, сінтаксічная функцыя. Напрыклад, розныя паводле стылёвага ўжывання фразеалагізмы пайсці на той свет, скласці рукі, Богу душу аддаць, ногі працягнуць, капыты адкінуць, чорту на скавараду трапіць, пайсці да Абрама на піва і інш. маюць адно значэнне – “памерці”, але колькі тут адценняў, скрытага сэнсу і, зразумела, усё гэта патрабуе адпаведнага месца ўжывання кожнага з іх.

Стылістычная дыферэнцыяцыя фразеалагізмаў добра спалучаецца з тэматычнай, дзе “тэматычны – азначае такі, які належыць адной і той жа прадметна-паняційнай сферы, блізкі, аднародны ці аднатыповы па зместу абазначаемых словамі рэферэнтаў” (Шадурский И.В. Тематическое изучение лексики // Методы изучения лексики. – Мн.: Изд. БГУ им. В. И. Ленина, 1975. – С. 49), прынцыпам іх адбору, які найбольш прымяняльны на ўроку мовы. Так, асновай тэматычнага прынцыпу з’яўляецца сістэмны адбор фразеалагізмаў па тэматычных радах, напрыклад, фразеалагізмы, якія характарызуюць чалавека – яго працу, грамадскую дзейнасць, звычкі, знешнасць і г.д. У выніку такога адбору фразеалагізмаў рэалізуюцца і стылістычная (нейтральныя, размоўныя, кніжныя), і марфалагічная (суаднесенасць з пэўнай часцінай мовы), і структурная (раўназначныя словазлучэнню, сказу), і сінтаксічная (функцыю якога члена сказа выконвае) прыкметы фразеалагізмаў. Тэматычны адбор ляжыць у аснове фразеалагізмаў, аб’яднаных агульным словам, напрыклад, вока: стылістычна-нейтральныя – перад вачыма, сваімі (уласнымі) вачыма, ва ўласных вачах, на вачах, у вачах, на свае вочы, стаяць у вачах, вырастаць у вачах; размоўныя – з вачэй, міма вачэй, адвод вачэй, для адводу вачэй, губляць з вачэй і інш.

Падбор фразеалагізмаў да ўрокаў мовы грунтуецца на спецыфічных і агульнадыдактычных прынцыпах. Да спецыфічных прынцыпаў, якія вызначаюцца на аснове моўнай матэрыі фразеалагізмаў, адносяцца: 1) прынцып частотнасці ўжывання фразеалагізмаў, 2) прынцып сістэмнага адбору фразеалагізмаў па тэматычных радах ці групах, 3) граматыка-стылістычны прынцып (адбор фразеалагізмаў паводле стылістычнага, марфалагічнага і структурнага паказчыкаў). Да агульнадыдактычных прынцыпаў адбору фразеалагізмаў адносяцца: 1) выхаваўчае значэнне, 2) навуковасць, 3) сувязь тэорыі з практыкай, 4) стымуляванне свядомасці і актыўнасці вучняў у працэсе навучання, 5) улік узросту вучняў, 6) даступнасць прапанаванага матэрыялу.

Такім чынам, вывучэнне раздзела “Лексіка і фразеалогія” стварае тэарэтычную базу для разумення і ўсведамленння многіх пытанняў мовы, для набыцця навыкаў і ўменняў, якія неабходны для выкарыстання слова як асноўнай адзінкі мовы ў працэсе маўлення, праз якую засвойваюцца ўсе найважнейшыя пытанні і аспекты мовы.

Пытанні і заданні

1. Вызначце колькасць гадзін, адведзеных на вывучэнне “Лексікі і фразеалогіі”, і размяркуйце тэмы раздзела – падрыхтуйце тэматычнае планаванне раздзела.

2. Прааналізуйце падручнік беларускай мовы для 5 і 6 класаў з мэтай выяўлення фразеалагізмаў у практыкаваннях (іх колькасць) і зрабіце метадычныя вывады.

3. Назавіце тыпы практыкаванняў па лексіцы і фразеалогіі.

4. Назавіце спосабы і прыёмы тлумачэння лексічнага значэння слова.

5. Якія правілы неабходна настаўніку давесці да ведама вучняў, каб пазбегнуць памылак пры вызначэнні лексічнага значэння слова ?

6. Як і калі будзеце праводзіць лексічны аналіз слова пры вывучэнні раздзела?

7. Якія прыёмы садзейнічаюць узбагачэнню слоўнікавага запасу вучняў?

8. Чаму вывучэнне лексікі і фразеалогіі, праца над словам і фразеалагізмам, павінна займаць месца на кожным уроку беларускай мовы пры вывучэнні ўсіх раздзелаў курса?

9. Якія тыпы слоўнікаў і якое месца займае праца з імі на ўроках па вывучэнні раздзела?

10. Якія ўменні і навыкі можна і патрэбна выпрацаваць праз выкарыстанне слоўнікаў рознага тыпу?

Літаратура

1. Даніловіч, М. А. Вывучэнне фразеалогіі на ўроках мовы / М. А. Даніловіч. – Мн.: Народная асвета, 1991. – 96 с.

2. Красней, В. П. Лексіка і фразеалогія беларускай мовы / В. П. Красней. – Мн.: Народная асвета, 1982. – 143 с.

3. Лепешаў, І. Я. Моўныя самацветы / І. Я. Лепешаў. – Мн.: Народная асвета, 1985. – 72 с.

4. Ляшчынская, В. А. Практыкаванні па лексіцы і стылістыцы / В. А. Ляшчынская, А. А. Станкевіч. – Мн.: Народная асвета, 1984. – 160 с.

5. Ляшчынская, В. А. Мова вучыць і выхоўвае // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1990. – № 4. – С. 14 – 16.

6. Ляшчынская, В. А. Вывучаем лексіку // Роднае слова. – 1992. – № 9. – С. 13 – 15.

7. Ляшчынская, В. А. Адбор лексікі і фразеалогіі і работа над узбагачэннем слоўнікавага запасу / В. А. Ляшчынская, З. У. Шведава // Тэорыя і практыка навучання мовам, літаратурам і рыторыцы ў сярэдняй і вышэйшай школе: Матэр. міжн. навук.-тэарэтычнай канф. Ч. 1. – Мн.: БДУ, 1998. – С. 34 – 36.

8. Ляшчынская, В. А. Методыка работы над тэрміналагічнай лексікай // Экономика и право переходного периода: Матер. ІV межд. научн. конф. – Гродно: Изд-во Гродненского филиала НИЗС, 2000. – С. 214 – 215.

9. Ляшчынская, В.А. Аспекты вувучэння фразеалагізмаў у сістэме навучання беларускай мове // Роднае слова. – 2009. – № 2. – С. 91 – 93; №3. – С. 67 – 69.

10. Піскун, У. Ц. Лексічны разбор / У. Ц. Піскун, Л. А. Піскун // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1988. – № 12. – С. 17 – 20.

11. Старычонак, Васіль. Лексічны аналіз // Роднае слова. – 1999. – № 2. – С. 39 – 49.

Тэма 9. Методыка навучання граматыцы (марфалогіі і сінтаксісу)

Месца і роля граматыкі ў школьным курсе беларускай мовы. Як вядома, асобныя словы, іх набор не выражаюць думкі, не служаць для перадачы сэнсу. Яны служаць матэрыялам для ўтварэння словазлучэнняў, сказаў, тэкстаў, а гэта магчыма ў сувязі са зменай формы слова. Вывучэнне слоў і іх формаў, часцін мовы як класаў слоў, іх катэгорый, сувязей слоў, тыпаў словазлучэнняў і сказаў займаецца граматыка, якая складаецца з марфалогіі і сінтаксісу. Такім чынам, граматыка – гэта сукупнасць правіл, у адпаведнасці з якімі са слоў складаюцца сказы і паводле якіх словы змяняюцца, каб уключаць іх у сказы. Сказы ж утвараюць мінімальныя сэнсавыя адзінкі, з якіх складаецца наша маўленне. Зыходзячы з гэтага і вызначаецца тое цэнтральнае месца граматыкі ў школьным курсе беларускай мовы. Падмацаваннем гэтаму служыць той факт, што большая частка вучэбнага часу адведзена на вывучэнне асноў аб граматычнай будове мовы: з 576 гадз., адведзеных на ўвесь школьны курс беларускай мовы ў школах з рускай мовай навучання з 5 па 12 класы, 180 прыпадае на вывучэнне марфалогіі (6-8 кл.) і 144 – на вывучэнне сінтаксісу (9-10 кл.) + 21 гадз. на прапедэўтычны курс сінтаксісу ў 5 кл.: 576-345= 231.

Граматыка ў школе адыгрывае агульнаадукацыйную ролю: вывучэнне законаў граматыкі спрыяе развіццю лагічнага мыслення, паколькі ў ёй мінулыя пакаленні адлюстравалі пазнанне асноўных законаў логікі.

Вывучэнне граматыкі ў школе мае практычны характар, паколькі ў выніку забяспечваецца авалодванне нормамі літаратурнай мовы, ствараюцца ўмовы ўзбагачэння маўлення вучняў новымі формамі слоў, новымі сінтаксічнымі адзінкамі і інш. Усё гэта дасягаецца праз выпрацоўку практычных навыкаў. Цікавае выказванне пра ролю граматыкі пакінуў М.В. Ламаносаў: “Тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, сомнительна юриспруденция без грамматики”.

Значная роля граматыкі ў авалодванні маўлення ўвогуле і ў выпрацоўцы практычных навыкаў маўлення. А.В. Цекучоў зазначаў, што “без апоры на граматыку развіццё лагічнага мыслення будзе значна цяжэйшым, развіццё моўных і замацаванне арфаграфічных навыкаў будзе значна менш эфектыўным, а ў некаторых выпадках проста немагчымым” (Текучев А.В. Некоторые вопросы теории преподавания грамматики // Русский язык в школе. – 1961. – № 4. – С. 26). Сапраўды, вялікая роля належыць граматыцы ў авалодванні арфаграфіяй, іх цесная сувязь праяўляецца на кожным кроку вывучэння граматыкі. Напрыклад, для вызначэння напісання канчаткаў -у (-ю) ці -а (-я) у родным склоне назоўнікаў варта адрозніваць адушаўлёныя і неадушаўлёныя назоўнікі мужчынскага роду, у межах неадушаўлёных вызначаць групу і значэнне, ці магчымасць-немагчымасць спалучэння з лічэбнікамі; для напісання канчатка -у (-ю) і яго засваення ў давальным склоне назоўнікаў мужчынскага роду патрэбна перш за ўсё вызначыць: 1) назоўнікі 2-га скланення, 2) адз. лік, 3) мужчынскі род (старасту, Кузьму, дзядулю, Пецю).

Не прыходзіцца гаварыць, якая вялікая роля граматыкі для засваення правіл расстаноўкі знакаў прыпынку, паколькі амаль усе правілы пунктуацыі заснаваны на веданні сінтаксічнай будовы сказа. Напрыклад, у сказе Дождж мочыць – сонца сушыць дзве граматычныя асновы, дзве часткі бяззлучнікавага складанага сказа, у якім сэнс адной часткі супрацьпастаўляецца другой, што выражаецца своеасаблівай інтанацыяй, паўзай і ў адпаведнасці з чым ставіцца працяжнік.

Як відаць, роля граматыкі і адпаведна гэтаму яе месца ў школьным курсе беларускай мовы вызначаецца як практычнай неабходнасцю авалодвання ёю, каб ствараць і разумець, успрымаць і асэнсоўваць тэксты ў розных формах праяўлення, так і агульнаадукацыйным значэннем граматыкі, якая служыць развіццю мыслення, маўлення вучняў.

Такое месца, як у сучаснай школе, граматыка не заўсёды займала. Да сучаснага месца і ролі граматыкі ў школе ішло паступовае развіццё і ўдасканаленне методыкі яе выкладання. За доўгі час свайго развіцця методыка вывучэння граматыкі прайшла некалькі этапаў, ці напрамкаў: логіка-граматычны, псіхалагічны, элементарна-практычны, фармальна-граматычны, семантыка-граматычны, структурна-семантычны, кожны з якіх, з аднаго боку, адлюстроўвае напрамак развіцця ў пэўны перыяд самой навукі аб мове, з другога – адрозніваецца новымі метадычнымі ідэямі, поглядамі іх прадстаўнікоў на асноўныя пытанні методыкі выкладання граматыкі.

Логіка-граматычны напрамак характарызуецца асноўным выдзяленнем у выкладанні граматыкі – развіцця мыслення навучэнцаў, іх духоўных асаблівасцей, а роля граматыкі як самастойнай навукі зніжалася, паколькі граматыку разглядалі як навуку, якая адлюстроўвае перш за ўсё законы логікі, а пасля толькі законы мовы (Ф.І. Буслаеў). Паступова залежнасць граматыкі ад логікі слабее.

Псіхалагічнынапрамак (апошняя чвэрць ХІХ ст.) характарызуецца асноўным выдзяленнем у выкладанні граматыкі на аснове ідыялістычнай псіхалогіі, калі тлумачэнне граматычных катэгорый абапіралася на псіхалагічнае адчуванне мовы, яе фармальных паказчыкаў.

Элементарна-практычны напрамак мэтай навучання граматыцы прызнаваў толькі практычны бок: засваенне вучнямі арфаграфіі і пунктуацыі, а вывучэнне тэарэтычнай часткі граматыкі нават адмаўлялася. Афіцыйна гэты напрамак быў аформлены на І-ым з'ездзе настаўнікаў рускай мовы ваенна-вучэбных устаноў у 1903 г. (М.К. Кульман). Асноўным метадам для навучання пісьменнага чалавека прызнавалася назіранне, калі вучні пад кіраўніцтвам настаўніка праводзілі назіранні над арфаграфічнымі і пунктуацыйнымі фактамі, групавалі іх, рабілі вывады. Ізноў адмаўлялася неабходнасць вывучэння ў школе асноў навукі аб мове, граматычнай тэорыі.

Фармальна-граматычны напрамак (праіснаваў у школьнай практыцы з 1921 па 1931 гг.) прызнаваў асноўным аб’ектам вывучэння формы слоў і словазлучэнняў, а таму граматычныя катэгорыі распазнаваліся толькі па фармальных прыкметах. Напрыклад, назоўнік – усякае слова, якое мае форму склона, якое скланяецца, а гэта і дом, і я, і дзесяць. Асноўным метадам лічыўся метад назірання за знешнімі прыкметамі выражэння катэгорый. У методыцы выкладання беларускай мовы фармальна-граматычны напрамак прадстаўлены працамі Язэпа Лёсіка, найперш яго «Беларуская мова. Правапіс», дзе аўтар выказваў, што «сучасная мэтодыка парвала традыцыйную сувязь граматыкі з правапісам».

Семантыка-граматычны напрамак пры вывучэнні граматыкі на першае месца выдзяляе семантычны бок, семантычную прыкмету, але не ўдзяляе і нават адмаўляе фармальны, структурны бок граматычных адзінак.

Структурна-семантычнынапрамак у выкладанні граматыкі ўзнік у пачатку 60-х гадоў ХХ ст, а яго асаблівасцямі стала вывучэнне структуры граматычных адзінак у непарыўнай сувязі з іх значэннем і ўстанаўленне ўзаемазалежнасці састаўных частак цэлага, незалежна ад таго з'яўляецца гэта цэлае словам, словазлучэннем ці сказам.

Марфалогія ў школе вывучаецца сёння на сінтаксічнай аснове. Гэта выцякае з практычнай накіраванасці курса беларускай мовы, якая вызначае мэтазгоднасць таго, каб усе граматычныя з'явы ўводзіліся ў практыку маўлення. Гэта, па-першае, забяспечвае глыбокае разуменне вучнямі неабходнасці і важнасці той ці іншай граматычнай з'явы для паўсядзённых зносін, што ў сваю чаргу з'яўляецца магутным псіхалагічным фактарам замацавання адпаведнага навыку. Па-другое, вывучэнне граматычных з'яў у маўленчай практыцы спрыяе таму, каб яны прымяняліся ў маўленні вучняў, паколькі вывучэнне праводзіцца на матэрыяле тэкстаў.

Вядома, што спалучэнне слоў у сказы рэгламентуецца правіламі сінтаксісу, зыходзячы з чаго сінтаксічная функцыя слова вызначае ролю тых ці іншых граматычных прыкмет. Напрыклад, вывучэнне склонаў мэтазгодна праводзіць не на прыкладзе асобных слоў, а ў канструкцыях, дзе той ці іншы склон неабходны для пабудовы адпаведнага адрэзку тэксту.

Важнае месца і ролю ў навучанні граматыцы адыгрывае засваенне вучнямі граматычных правілаў і азначэнняў, у сувязі з чым неабходна вызначаць усведамленне і асэнсаванне іх вучнямі, правільнасць іх разумення.

Вывучэнне граматыкі ў школе ідзе ва ўзаемасувязі і паслядоўнасці дзвюх частак – марфалогіі і сінтаксісу, хаця кожная частка мае свой змест, свае мэты і задачы.

Навучанне марфалогіі і яго асаблівасці. Марфалогія ўключае падзел і разгляд часцін мовы, у працэсе якога ў вучняў фарміруюцца паняцці аб адным з найважнейшых бакоў граматычнай будовы беларускай мовы, набываюцца і ўдасканальваюцца практычныя навыкі змянення, утварэння, правапісу і ўжывання розных часцін мовы, вучні ўзбагачаюць сваё маўленне новымі формамі слоў, развіваюць лагічнае мысленне пры выдзяленні слова як пэўнай часціны мовы, аргументацыі гэтага выдзялення і пад. Вывучэнне марфалогіі ў школе мае шэраг асаблівасцей, абумоўленых моўнымі і пазамоўнымі прычынамі.

Школьны курс марфалогіі адносна тлумачэння часцін мовы кіруецца тым напрамкам у лінгвістыцы, паводле якога часціны мовы – лексіка-граматычныя класы слоў. Вось чаму ў школьнай марфалогіі вывучаюцца толькі тыя часціны мовы, якія ў лінгвістычнай навуцы адносяцца да агульнапрызнаных: назоўнік, дзеяслоў, прыметнік, лічэбнік, займеннік, прыслоўе, прыназоўнік, злучнік, часціцы, выклічнік. Катэгорыя стану і мадальныя словы як “нетрадыцыйныя” не ўключаюцца ў школьны курс марфалогіі ў якасці самастойных часцін мовы, хаця вучні часткова ўсё ж знаёмяцца з імі, напрыклад, пры вывучэнні прыслоўяў, пабочных слоў і словазлучэнняў і інш.

Як вядома, навуковая граматыка не дае адзінага вырашэння межаў і аб'ёму некаторых часцін мовы, напрыклад, займеннікаў, лічэбнікаў і дзеясловаў. Так, калі пры вызначэнні займеннікаў улічваецца толькі спецыфіка іх семантыкі, то побач з прадметна-асабовымі (я, ты, ён, яна, яно, яны) аказваюцца словы, што змяняюцца па родах, ліках і склонах, як і прыметнікі, і выконваюць у сказе тую ж сінтаксічную ролю, што і прыметнікі (мой, такі, гэты і інш.). Калі ж пад увагу прымаюць не толькі спецыфіку семантыкі, але і граматычныя асаблівасці (адсутнасць адрозненняў у формах роду, ліку; асаблівасці сінтаксічных сувязей і інш.), то тады толькі частка слоў, традыцыйна аднесеных да займеннікаў, застанецца ў гэтай групе: я, ты, ён, яна, яно, яны, мы, вы, сябе, хто, што, хтосьці, нехта, ніхто, нішто. Гэта прадметна-асабовыя займеннікі, ці займеннікі-назоўнікі. У школьнай практыцы прыняты першы падыход: пры вызначэнні займеннікаў улічваецца толькі семантыка, у сувязі з чым мае месца наступнае азначэнне: “Займеннік – самастойная часціна мовы, якая п а к а з в а е на прадметы, прыметы прадметаў, колькасць, не называючы іх” (Малажай Г.М., Кавалевіч З.М., Рачэўскі С.Р. Беларуская мова. Падручнік для 6 класа школ з рускай мовай навучання – Мн.: Народная асвета, 1996. – С. 175).

Маюцца розныя погляды і адносна складу лічэбнікаў: 1) на аснове агульнасці семантыкі і адметнасцей марфалагічных і сінтаксічных прыкмет (адсутнасць форм роду, ліку, супастаўленне назоўнага і ўскосных склонаў) В.У. Вінаградаў адносіць да лічэбнікаў лікавыя (адзін, два, тры, чатыры…), колькасна-зборныя (абодва, абедзве…) і няпэўна-колькасныя (столькі, сколькі), а парадкавыя лічэбнікі ў такім выпадку ўключаюцца ў разрад адносных прыметнікаў, паколькі формы, сістэма скланення, сінтаксічныя функцыі іх супадаюць; 2) калі ж улічваць семантычную і словаўтваральную сувязь колькасных і парадкавых лічэбнікаў, то словы, якія абазначаюць парадак прадметаў пры лічэнні, уключаюцца ў разрад лічэбнікаў, што і адлюстравана ў школьнай граматыцы: “Лічэбнік – гэта самастойная часціна мовы, якая абазначае лік, колькасць прадметаў або іх парадкавае месца” (Малажай Г.М., Кавалевіч З.М., Рачэўскі С.Р. Беларуская мова. Падручнік для 6 класа школ з рускай мовай навучання – Мн.: Народная асвета, 1996. – С.124).

У навуковай літаратуры існуюць тры погляды адносна месца дзеепрыметнікаў і дзеепрыслоўяў у сістэме часцін мовы: 1) дзеепрыметнікі і дзеепрыслоўі – формы дзеяслова; 2) дзеепрыметнікі і дзеепрыслоўі характарызуюцца як гібрыдныя, змешаныя катэгорыі, адна з якіх адносіцца да прыметніка (дзеепрыметнік), другая – да прыслоўя (дзеепрыслоўе); 3) дзеепрыметнікі і дзеепрыслоўі – самастойныя часціны мовы. У школьнай практыцы дзеепрыметнікі і дзеепрыслоўі вывучаюцца як формы дзеяслова, але пры гэтым акцэнтуецца ўвага на тое, што яны маюць асаблівасці, граматычныя катэгорыі адпаведна дзеяслова і прыметніка ці дзеяслова і прыслоўя, што дазваляе рабіць лагічны вывад аб аднясенні іх да гібрыднай дзеяслоўна-прыметнікавай ці дзеяслоўна-прыслоўнай формы. А практычная праца вучняў паводле выражэння членаў сказа пры сінтаксічным разборы (указваецца дзеепрым. ці дзепрысл., дзеепрым. ці дзеепрысл. зварот) дазваляе адзначыць іх як самастойныя часціны мовы.

Яшчэ адна асаблівасць навучання марфалогіі абумоўлена ўмовамі навучання: гэта працяглы працэс з пэўнымі этапамі: пачатковы (1-4 кл.), сістэматычны (6-8 кл.), спадарожны (9-10 кл.) і заключны (11-12 кл.). Вось чаму пры навучанні марфалогіі надаецца сур'ёзнае значэнне прынцыпу пераемнасці ад пачатковага да сістэматычнага этапаў, паміж пэўнымі класамі сістэматычнага этапа, калі вывучаюцца розныя часціны мовы, што складаюць сістэму. Таму пры тлумачэнні новага матэрыялу варта часцей апірацца на звесткі, атрыманыя ў пачатковай школе, менш “жаваць” вядомае, больш увагі надаваць развіццю маўлення: нормам і правілам утварэння, адбору і ўжыванню пэўных граматычных формаў; удасканальванню маўленчых навыкаў і пад.

Неабходнасць забеспячэння правільнасці арганізацыі навучання – веданне асноўных задач навучання марфалогіі ў школе, якія выцякаюць са зместу і аб'ёму марфалогіі ў школьным курсе беларускай мовы і да якіх адносяцца:

1) выпрацаваць уяўленне ў вучняў, што марфалогія – гэта строга арганізаваная сістэма, куды ўваходзяць вядомыя марфалагічныя класы слоў і іх формы, якія існуюць, функцыянуюць не самі па сабе, а ў структуры словазлучэнняў, сказаў, тэкстаў;

2) пазнаёміць вучняў са складам часцін мовы, з падзелам іх на самастойныя і службовыя і з выдзяленнем выклічнікаў як асобнай часціны мовы;

3) забяспечыць засваенне вучнямі формаў словазмянення, якія характэрны пэўным часцінам мовы, і навучыць правільнаму ўжыванню гэтых формаў для пабудовы словазлучэнняў і сказаў у тэкстах пэўнага тыпу;

4) паведаміць некаторыя звесткі пра асаблівасці і адметнасці словаўтварэння асобных часцін мовы;

5) выпрацаваць неабходныя арфаграфічныя навыкі, якія апіраюцца на разуменне правіл правапісу, што звязаны з вывучэннем марфалогіі.

Для вырашэння пастаўленых задач, з аднаго боку, варта засяродзіць увагу на тых момантах, што выклікаюць цяжкасць у засваенні пытанняў марфалогіі і вядуць да тыповых памылак, якія можна і патрэбна, ведаючы іх прычыны, папярэдзіць; а з другога – ведаць асаблівасці выкладання і вывучэння часцін мовы.

Так, практыка навучання марфалогіі падказвае, што найбольш тыповымі памылкамі яе засваення вучнямі, а значыць найбольшай увагі патрабуюць, наступныя: 1) змешванне вучнямі паняццяў “часціна мовы” і “член сказа” ці блытаніна, неадрозненне тэрмінаў; 2) неадрозненне часцін мовы (параўн.: уверх і ў верх), асабліва пры пераходзе адной часціны мовы ў другую, напрыклад, нізам, верхам, марожанае і інш.; 3) неадрозненне знешне падобных формаў, асабліва склонавых формаў назоўніка, напрыклад, формы роднага і вінавальнага склонаў тыпу брата, інжынера, каваля і інш.; 4) блытаніна беларускіх і рускіх формаў слова, напрыклад, па лугах – по лугам, па палях – по полям; палёў, лясоў – полей, лесов і інш., і ўжыванне адных замест другіх; 5) адсутнасць запамінання назваў часцін мовы ў беларускай мове і/ці замена іх адпаведнымі рускімі тэрмінамі.

Заўвагі аб выкладанні асобных часцін мовы.Кожная часціна мовы валодае сваім наборам прыкмет, уласцівасцей, сваімі граматычнымі катэгорыямі, сваёй роляй і ступенню частотнасці выкарыстання ў маўленні, сваімі цяжкасцямі пры засваенні і памылкамі, якія патрэбна папярэдзіць, а таму патрабуе і своеасаблівага падыходу пры навучанні ім.

Пры вывучэнні н а з о ў н і к а асноўная ўвага надаецца вывучэнню граматычных катэгорый, пры гэтым важна ўлічыць наступныя метадычныя рэкамендацыі.

Пра падзел назоўнікаў паводле роду ці ліку вучні знаёмяцца ў пачатковых класах і практычна добра авалодваюць гэтымі граматычнымі катэгорыямі – вызначаюць род ці лік назоўнікаў, правільна ўжываюць словы рознай родавай ці лікавай прыналежнасці ва ўласным маўленні. Асноўная ўвага пры вывучэнні гэтых тэм павінна быць скіравана на шматлікія адрозненні ў вызначэнні р о д у назоўнікаў у беларускай і рускай мовах, параўн.: абутак – обувь, брыво – бровь, глупства – глупость, півоня – пион, яблык – яблоко і інш., калі адначасова вызначаецца адметнае фанетычнае афармленне беларускіх лексем у параўнанні з рускімі адпаведнікамі; л і к у назоўнікаў, параўн.: крупа (толькі адз., ж.) – крупы (толькі мн.), дверь (толькі адз., ж.) – дзверы (толькі мн.) і інш.

Адметнай працы патрабуе вызначэнне роду назоўнікаў, якія 1) аднолькавыя ці блізкія паводле фанетыка-літарнага афармлення ў абедзвюх мовах, параўн.: боль (м.) – боль (ж.), гусь (ж.) – гусь (м.), дроб (м.) – дробь (ж.), мазоль (м.) – мозоль (ж.), палын (м.) – полынь (ж.), сабака (м.) – собака (ж.) і інш.; 2) з’яўляюцца назоўнікамі агульнага роду (казанская сірата і казанскі сірата); 3) з’яўляюцца запазычанымі словамі і не маюць формаў змянення, напрыклад, алібі, кіно, дэпо, кенгуру,шымпанзэ, мадам, дэндзі і інш.

Пры вывучэнні назоўніка найбольшую цяжкасць складае адрозненне склонавых форм, часцей за ўсё гэта назіраецца пры знешнім, фармальным падабенстве, напрыклад, роднага і вінавальнага (сома), роднага і давальнага (погляду) склонаў назоўнікаў 2-га скланення; давальнага і меснага (сцяне, зямлі) назоўнікаў 1-га скланення; роднага, давальнага і меснага склонаў (ночы, косці) 3-га скланення і інш. У сувязі з гэтым вызначэнне і адрозненне пэўных склонаў не павінна абапірацца толькі на знешні, фармальны паказчык – канчатак. Варта ўлічыць, што склон назоўніка вызначаецца ў кантэксце прыёмам пастаноўкі пытання ад слова, да якога адносіцца аналізаванае (У суседнім пакоі чуваць музыка. Чуваць дзе? – у пакоі), а як вынік – навучыць вучняў карыстацца гэтым прыёмам.

Пры пастаноўцы пытання могуць назірацца выпадкі супярэчнасці граматычнага са стылістычным, лагічным, напрыклад: Прачытаў кнігу з захапленнем. Прачытаў з чым? – з захапленнем. Так не гавораць, аднак для ўстанаўлення склону назоўніка магчыма, агаворваючы перавагу лагічнага над граматычным.

Не з'яўляецца памылкай і пастаноўка парных пытанняў, хоць, як вядома, паасобку яны выкарыстоўваюцца адносна паняццяў адушаўлёнасці-неадушаўлёнасці назоўнікаў. У асобных жа выпадках пастаноўка парных пытанняў нават пажадана, таму што ў назоўным (хто? што?), родным (каго? чаго?), бо ў вінавальным каго? што?

Яшчэ адзін прыём правільнага вызначэння склонаў назоўніка – зварот да значэнняў пэўных склонаў, напрыклад, творны склон мае значэнні прылады дзеяння (пісаць пяром), спосабу дзеяння (гаварыць шэптам), параўнання (паляцела птушкай), месца, напрамку (ісці лесам), сумеснасці дзеяння (вучуся з сябрам), суб'екта дзеяння (дрэва зламана ветрам).

Пры вызначэнні склону назоўніка, правільнаму выбару канчатка пэўнага склону дапамогу аказвае высвятленне значэння назоўніка, напрыклад, у родным склоне назоўнікі мужчынскага роду ў залежнасці ад значэння могуць мець канчатак -а (-я) і -у (-ю), параўн.: дом-а 'будынак' і дом-у 'радня, родныя мясціны', загад-а 'дакумент' і загад-у 'дзеянне паводле дзеяслова загадваць, загадаць' і інш.

Пры вызначэнні ўскосных склонаў назоўнікаў важна ўлічваць і прыназоўнікі пры іх, якія ўжываюцца не адвольна, а з пэўнымі склонамі і маюць акрэсленае ў кожным выпадку значэнне, напрыклад, месны прыдзеяслоўны склон ужываецца з прыназоўнікам аб і пры: з прыназоўнікам аб месны склон назоўніка абазначае прадмет думкі, мовы, перажыванняў і ўжываецца з дзеясловамі гаварыць, думаць, чытаць, сумаваць і інш. (думаць аб вучобе, гаварыць аб гісторыі), а з прыназоўнікам пры – указвае на прадмет, каля якога знаходзіцца што-небудзь (быць пры справе, знаходзіцца пры доме) і інш.

Як відаць, для выпрацоўкі навыкаў вызначаць склон назоўніка (у выніку і ўжываць склонавыя формы назоўніка) варта карыстацца рознымі прыёмамі, часцей за ўсё ў іх сукупнасці, і ва ўсіх выпадках у кантэксце, дзякуючы чаму фарміруюцца навыкі правільнага ўжывання формаў назоўніка, замацоўваюцца нормы вымаўлення і напісання не ізаляванага слова, а ў сінтаксічнай сувязі з іншымі.

Такім чынам, на ўроках беларускай мовы пры вывучэнні назоўніка найбольшая ўвага надаецца выпрацоўцы практычных навыкаў і ўменняў па вызначэнні роду, ліку, склону іх у пэўным кантэксце ці з мэтай ужывання ва ўласным тэксце, што спрыяе замацаванню тэорыі і стварэнню асноў для развіцця маўлення вучняў.

Прыступаючы да вывучэння л і ч э б н і к а, настаўнік павінен вызначыць для сябе, што складае аснову тэарэтычных пытанняў і найбольш неабходна для развіцця практычных навыкаў. На нашу думку, асаблівае значэнне патрэбна надаць тэарэтычным звесткам, магчыма, шляхам пошукавай працы вучняў пра класіфікацыю лічэбнікаў: 1) паводле значэння – колькасныя (дзесяць, семдзесят...), парадкавыя (дзесяты, тысяча дзевяцьсот сорак першы...) і дробавыя (адна пятая, дзве трэція...); 2) паводле складу – простыя (адзін, два…), складаныя (шэсцьдзесят, пяцьсот…) і састаўныя (сорак пяць, чатыры дзесятыя…), ад чаго залежыць свядомае засваення правілаў скланення гэтых груп лічэбнікаў, г. зн. складае аснову авалодвання нормамі вымаўлення і напісання лічэбнікаў як асобнага класа слоў мовы.

Звернем увагу будучых настаўнікаў і на той факт, што часовай кампаніяй па вывучэнні лічэбнікаў не дабіцца поспеху ў іх выкарыстанні, не выкараніць тыповых памылак тыпу пяцьдзесяці вучням, ад пятнаццаць адняць сем, дзевяностам, з дзвесці пятнаццаці рублёў... у вусным і пісьмовым маўленні вучняў, што абумоўлена, па-першае, памылковым і, на жаль, пашыраным памылковым ужыванні ў мове асоб, што акружаюць вучняў; па-другое, у друкаваных тэкстах лічэбнікі досыць абмежаваны ўжываннем і, як правіла, падаюцца лічбамі, што не спрыяе выпрацоўцы нормаў ужывання ў пісьмовай і вуснай формах.

Сістэматычная і мэтанакіраваная праца па ўжыванні лічэбнікаў патрабуе ўключэння іх у тэксты дыктантаў, перакладаў, пераказаў; на ўроках па вывучэнні розных тэм розных раздзелаў, у тым ліку і задоўга да вывучэння лічэбніка як самастойнай часціны мовы і г.д. Напрыклад, пасля знаёмства з фразеалагізмамі, але задоўга да вывучэння лічэбнікаў, варта звяртацца да фразеалагізмаў тыпу з першага слова 'адразу ж, з самага пачатку размовы', на адно слова 'для вельмі кароткай размовы, паведамлення і пад.', у адно слова 'аднадушна, дружна, згодна (гаварыць, казаць, цвярдзіць і пад.' і інш., кампанентамі якіх з'яўляюцца лічэбнікі, тым самым узбагачаючы мову вучняў фразеалагізмамі, выпрацоўваючы ўменні ўжываць іх да месца і з пэўнай мэтай, вызначаць сінтаксічную функцыю фразеалагізмаў у сказе.

Цікавасць да лічбаў, лічэбнікаў як часціны мовы ўзрастае, калі надаць навучанню займальны, пазнавальны характар, напрыклад: магія і сімволіка лічбаў, беражлівыя адносіны да ўласнай і дзяржаўнай маёмасці (“Колькі каштуе “бясплатна”?”), самастойная праца на канікулах (“Мая дапамога бацькам”), збор макулатуры ці металалому, спаборніцтвы і інш.

З улікам двухмоўнай дзяржаўнасці і перавагі выкарыстання рускай мовы ў розных сферах пэўнае месца на ўроках павінны заняць прыёмы параўнання і супастаўлення фактаў беларускай і рускай моў, параўн.: адзінаццаць – одиннадцать, шэсцьдзесят – шестьдесят, сем – семь, семсот – семьсот і інш.

Пры вывучэнні такіх часцін мовы, як п р ы м е т н і к і п р ы с л о ў е на ўроках беларускай мовы найпершай увагі патрабуюць пытанні аб разрадах гэтых часцін мовы па значэнні, аб іх ролі і ўжыванні ў маўленні, аб адметнасці ўтварэння формаў ступеней параўнання ў беларускай і рускай мовах і іх ужыванні, а таксама пытанні правапісу слоў гэтых часцін мовы.

Выдзяленне асноўных разрадаў прыметнікаў па значэнні – адносныя, якасныя, прыналежныя – вельмі важна для засваення, паколькі звязана з асаблівасцямі ўтварэння, напісання. Так, вылучэнне прыналежных прыметнікаў (засваенне і асэнсаванне іх звычайна не выклікае цяжкасці) мае асаблівае значэнне для правільнага іх ужывання ў вуснай і пісьмовай формах: яны ўтвараюцца пры дапамозе суфікса -аў /-яў /-еў /-ёў /-оў /-аў ад назоўнікаў мужчынскага роду (Сашаў, Колеў, Міхасёў,дзядулевы,баброў,бацькаў) і -ін /-ын ад назоўнікаў жаночага роду (Ірыніна, Машына, маміна, бабуліна), пры гэтым важна адразу ўлічыць сувязь напісання вытворных прыметнікаў то з вялікай, то з малой літары ў залежнасці ад уласнага ці агульнага назоўніка яны ўтвараюцца, а таксама наяўнасць чаргавання к з ч тыпу (бабулька – бабульчын, дачушка – дачушчын, зязюлька – зязюльчын).

Якасныя прыметнікі лягчэй выдзяляць па наяўнасці формаў ступеней параўнання (вясёлы – весялейшы, больш вясёлы – найвесялейшы, самы вясёлы), паколькі адносныя і прыналежныя, а таксама некаторыя якасныя не маюць форм ступеней параўнання. Аднак тут патрэбна засяродзіцца, па-першае, на выпрацоўцы навыкаў утварэння, адрознення формаў вышэйшай і найвышэйшай ступеней параўнання і іх ужывання ў беларускай мове і адрознення ад адпаведных формаў рускай (параўн. руск. весёлый – веселее, более весёлый – найвеселейший, самый весёлый); па-другое, патрэбна ўлічыць, што маўленне вучняў беднае прыметнікамі ацэначнага характару. Вось чаму ў працы з вучнямі настаўніку патрэбна ставіць і вырашаць наступныя задачы: 1) у сувязі з тым, што прыметнікі заўсёды выступаюць як словы, якія спалучаюцца з назоўнікамі паводле ліку, роду і склону, важна дабіцца арганічнай сувязі прыметнікаў з назоўнікамі ў маўленчай дзейнасці вучняў; 2) пашыраць і ўдасканальваць навыкі сінтаксічнага разбору сказаў і вызначэння сінтаксічнай функцыі прыметнікаў – азначэння (Яркае сонца ўзнялося над лесам), выказніка (Мне лес цяпер міл удвая. Ноч была цёмная); 3) упэўніць вучняў у тым, што прыметнік – самая колькасная пасля назоўніка катэгорыя слоў, якая ўжываецца ў розных відах літаратурнага маўлення, і выклікаць у вучняў патрэбу карыстацца імі ў сваім маўленні.

Вывучэнне прыметніка варта звязаць з фразеалогіяй, уключаючы ў разгляд фразеалагізмы з прыметніка і назоўніка, напрыклад: старая песня 'даўно вядомае, многа раз чутае, назойлівае', лебядзіная песня 'самае апошняе, звычайна найбольш значнае, праяўленне таленту, здольнасцей, дзейнасці', доўгая песня 'тое, што патрабуе працяглага часу, што не скора можа быць зроблена, расказана і пад.' і інш.

П р ы с л о ў і паводле свайго значэння падзяляюцца на акалічнасныя, якія паказваюць на розныя акалічнасці, пры якіх адбываецца дзеянне (далоў, увосень, дагэтуль, сумыслу і інш.), і якасныя, якія характарызуюць дзеянне або прыкмету з боку якасці (глуха, радасна, смела, чароўна, якасна і інш.). Варта заўважаць у працы з вучнямі, што адзначаюцца прыслоўі, якія спалучаюць значэнне якаснай характарыстыкі з акалічнаснымі значэннямі характару і спосабу дзеяння, параўнання і сумеснасці (Лес быў ужо голы, па-восеньску пануры і маўклівы. І. Шамякін).

Адметнасць прыслоўяў заключаецца ў тым, што яны характарызуюцца адсутнасцю формаў скланення і спражэння (уваччу, пасярэдзіне, спачатку, як-небудзь, знарок, раптам, удваіх, па-брацку і інш.), аднак якасныя прыслоўі маюць формы ступеней параўнання і формы ацэнкі (актыўна – актыўней – больш актыўна – найбольш актыўна; смела – смялей, больш смела – найсмялей, найбольш смела; лагодненька, лёгенька, чысценька).

Формы ступеней параўнання – вышэйшая і найвышэйшая – утвараюцца як сінтэтычным, так і аналітычным шляхам. Варта засяродзіць увагу вучняў не толькі на тым, што сінтэтычная, ці простая, форма вышэйшай ступені параўнання прыслоўяў мае суфікс -ей /-эй /-ай, які далучаецца да асновы якаснага адпрыметнікавага прыслоўя (смел-а – смялей, шырок-а – шырэй), але і на пэўных асаблівасцях утварэння:

1) перад суфіксам -ей /-эй /-ай зычныя г, к, х чаргуюцца з ж, ч, ш (дорага – даражэй, лёгка – лягчэй, ціха - цішэй);

2) у асобных прыслоўях вышэйшай ступені параўнання суфікс можа далучацца непасрэдна да кораня (блізка – бліжэй, высока – вышэй, далёка – далей), пры гэтым выпадае, адсякаецца, суфікс -к- /-ок- /-ёк-; утварэнне форм вышэйшай ступені з захаваннем поўнай утваральнай асновы прыслоўя тыпу блізка – блізчэй, высока – высачэй, далёка – далячэй, глыбока – глыбачэй і інш., дзе назіраецца чаргаванне -к- з -ч-, не з’яўляюцца нормай літаратурнай мовы, а веданне гэтага можа папярэдзіць памылкі вучняў;

3) прыслоўі мала, многа, добра, дрэнна форму вышэйшай ступені параўнання ўтвараюць суплетыўным шляхам: больш (болей), менш (меней), лепш (лепей), горш (горай), дзе выдзяляецца суфікс -ш- аднак, па-першае, формы з суфіксам -ш- у сучаснай беларускай літаратурнай мове больш пашыраныя, чым з суфіксам -ей /-эй /-ай; па-другое, з’яўляецца памылкай, адхіленнем ад нормы літаратурнай мовы ўтварэнне формы вышэйшай ступені параўнання тыпу мнажэй, ляпей.

Выдзяляюцца сінтэтычная (простая) і аналітычная (складаная) формы найвышэйшай ступені прыслоўя, аднак тут важна сканцэнтраваць увагу на наступных адметнасцях:

1) простая форма – далучэнне прыстаўкі най- да простай формы вышэйшай ступені прыслоўя (смялей – найсмялей, чысцей – найчысцей);

2) націск у простай форме вышэйшай ступені параўнання прыслоўяў пераходзіць на суфікс -ей /-эй, асобныя маюць два варыянты націску (бліжэ΄й і блі΄жай, дале΄й і да΄лей, ласкаве΄й і ласка΄вей, ніжэ΄й і ні΄жай, шырэ΄й і шы΄рай), аднак другі варыянт не адпавядае норме літаратурнай мовы, акрамя прыслоўя ле΄пей;

3) складаная форма – далучэнне слоў вельмі, надта, дужа і інш. да прыслоўяў зыходнай ступені (вельмі смела, надта чыста, дужа далёка);

4) формы ступеней параўнання прыслоўяў маюць значэнне параўнання толькі тады, калі ў маўленчым адрэзку названы прадмет, з якім параўноўваецца выражаная прыслоўем прыкмета якасці або дзеяння пэўнага прадмета (браць больш за ўсіх на сябе абавязкаў);

5) каб папярэдзіць памылкі, варта заўважыць, што ў рускай мове формы вышэйшай ступені прыметніка і прыслоўя могуць супадаць, параўн.: весёлый – веселее і весело – веселее, у сувязі з чым адным з эфектыўных прыёмаў навучання і засваення прыметнікаў і прыслоўяў рэкамендуецца выкарыстоўваць пераклад, напрыклад: руск. брат старше сестры – бел. брат старэйшы за сястру, выполнить больше всех – выканаць больш за ўсіх.

Патрабуе ўвагі і метадычных рашэнняў пытанне аб словаўтарэнні прыслоўяў, паколькі словаўтварэнне прыслоўяў – гэта складаны працэс, дзе назіраецца не толькі ўтварэнне, напрыклад, суфіксальным спосабам (вясёлы – весела), прыставачна-суфіксальным спосабам (дабяла, дадому, па-новаму, наверсе), але і выдзяленне суфікса на базе канчатка творнага склону назоўніка (віхрам, кругом, вясной – назоўнікі і віхрам, кругом, вясной – прыслоўе), пераход дзеепрыслоўяў у прыслоўі (пайшоў хлопец сумуючы), зліццё слоў словазлучэння ў адно складанае слова (штогод, адзін-адным, дзе-нідзе) ці наяўнасць спалучэння слоў (час ад часу) і інш. Менавіта ў сувязі з разгалінаванай сістэмай утварэння прыслоўяў узнікаюць цяжкасці пры засваенні вучнямі іх напісання: разам, праз злучок, асобна (напрыклад: дачасу, датла, даволі; да астатку, да знямогі; па-салаўінаму, па-мойму, па-брацку), для вырашэння чаго варта скласці план работы над прыслоўямі не толькі ў час вывучэння гэтай часціны мовы, але пастаянна, пры вывучэнні ўсіх раздзелаў курса мовы; распрацаваць сістэму практыкаванняў; адабраць найбольш эфектыўныя прыёмы, віды і формы працы настаўніка і вучняў на ўроках, пры правядзенні розных відаў пазакласнай работы.

Такім чынам, важна ўлічыць, што вывучэнне кожнай часціны мовы на ўроках беларускай мовы патрабуе: 1) акцэнтаваць увагу вучняў на тых фактах адметнасці кожнай часціны мовы ў параўнанні з іншымі часцінамі мовы і з адпаведнай часцінай мовы ў рускай мове; 2) пры вывучэнні кожнай часціны мовы, увогуле марфалогіі беларускай мовы нельга абмяжоўвацца звесткамі, фактамі толькі беларускай граматыкі, акрамя таго, толькі звесткамі граматыкі пэўнай часціны мовы безадносна да яе ўжывання ў маўленні, да яе месца і ролі ў маўленчай практыцы; 3) вывучэнне кожнай часціны мовы, розных формаў яе праводзіць на матэрыяле тэкстаў пэўнага стылю, жанру і тыпу з мэтай назірання за правільнасцю выкарыстання іх у тэксце і для навучання адбору і скарыстанню моўных сродкаў пры стварэнні ўласных тэкстаў, паколькі кожная часціна мовы рэалізуецца ў кантэксце, дзякуючы сукупнасці і граматычным законам спалучальнасці розных слоў; 4) тэарэтычныя звесткі пры вывучэнні марфалогіі павінны стаць асновай развіцця практычных навыкаў і ўменняў у маўленчай дзейнасці рознага тыпу (гаварэнне, чытанне, пісьмо).

Навучанне сінтаксісу і яго асаблівасці.Раздзел “Сінтаксіс і пунктуацыя” – апошні ў школьным курсе беларускай мовы, аднак аснова яго вывучэння закладваецца ў пачатковай школе, затым працягваецца як прапедэўтычны курс перад вывучэннем усіх раздзелаў у 5 класе, спалучаецца з вывучэннем марфалогіі, паколькі пры вывучэнні кожнай часціны мовы звяртаецца ўвага на яе сінтаксічную ролю, праводзіцца сінтаксічны аналіз сказаў, а формы слоў выяўляюцца толькі ў словазлучэннях ці сказах і інш. У выніку гэтага да пачатку вывучэння сінтаксісу як асобнага раздзела вучні атрымліваюць пэўныя веды па сінтаксісу, у іх выпрацоўваюцца пэўныя сінтаксічныя ўменні, напрыклад, вызначаць граматычную аснову сказа, выдзяляць словазлучэнні ў сказе, галоўнае і залежнае словы ў іх, складаць словазлучэнні розных тыпаў і ўжываць іх ва ўласным маўленні, вызначаць пэўныя тыпы сказаў і інш.

Асноўны курс сінтаксісу вывучаецца ў 9 – 10 класах, і асноўнымі задачамі яго навучання з’яўляюцца: 1) вызначэнне сістэмы сінтаксічных адзінак, 2) устанаўленне іх іерархіі, 3) кваліфікацыя іх статычных і дынамічных уласцівасцей, 4) вытлумачэнне ўмоў іх утварэння і заканамернасцей іх структурнай арганізацыі, семантычнага напаўнення і інтанацыйнага афармлення, 5) аналіз спосабаў і сродкаў іх сувязі, адносін і спосабаў іх выражэння, функцый, тыпалогіі і асаблівасцей выкарыстання.

Шырокая аспектызацыя сінтаксічнага ладу мовы вымагае розных падыходаў да яго вывучэння. Дастаткова акрэслена вылучаюцца: 1) канструктыўны сінтаксіс, аб’ектам якога з’яўляюцца сінтаксічныя адзінкі і іх кампаненты, не звязаныя з шырокім кантэкстам і сітуацыяй маўлення; 2) камунікатыўны сінтаксіс, аб’ектам якога служаць сінтаксічныя адзінкі, звязаныя з сітуацыяй маўлення і абумоўленыя актуальным чляненнем выказвання, 3) функцыянальны сінтаксіс, аб’ектам якога з’яўляецца функцыя сінтаксічных адзінак і іх кампанентаў у арганізацыі звязнага маўлення, 4) семантычны сінтаксіс, аб’ектам якога выступаюць унутраныя заканамернасці фарміравання паведамлення, змешчанага ў сінтаксічных адзінках, 5) стылістычны сінтаксіс, аб’ект якога складаюць патэнцыяльныя магчымасці выкарыстання сінтаксічных адзінак у тэксце.

У школьнай практыцы сінтаксічныя адзінкі вывучаюцца ў розных аспектах, з якіх найбольш выразна прадстаўлены камунікатыўны, структурны і семантычны, хаця пры ўсім пераважае структурны, калі вывучаюцца пэўныя сінтаксічныя адзінкі з пункту гледжання іх структуры – словазлучэнне і яго тыпы, сказ просты і яго тыпы, сказ складаны і яго тыпы. Гэта тлумачыцца тым, што пры вывучэнні сінтак