Тэма 7. Методыка навучання арфаграфіі

Роля і месца арфаграфіі ў школьным курсе беларускай мовы.Арфаграфія, якая ўстанаўлівае агульнапрынятае адзінства напісання значымых адзінак мовы – слоў – з усімі іх граматычнымі формамі, мае выключнае значэнне ў школьным навучанні, паколькі валоданне арфаграфічнымі нормамі, выпрацоўка ўменняў правільна пісаць неабходна кожнаму вучню, кім бы ён ні стаў ў будучым. Вось чаму, зыходзячы найперш з грамадскай, сацыяльнай ролі арфаграфічных нормаў, настаўнік павінен даводзіць вучням неабходнасць авалодвання імі, бо рознага тыпу няправільныя напісанні перашкаджаюць моўным зносінам людзей, сведчаць аб нізкім моўным узроўні і нізкай агульнай культуры чалавека. Вопытныя настаўнікі раяць часцей гаварыць вучням аб іх будучай працы, жыцці, так як “калі яны, будучы дарослымі, напішуць запіску ці дзелавую паперу з памылкамі, то любы можа нават і пакрыўдзіць, і зняважыць”, і настойліва раяць тлумачыць, чаму нельга пісаць з памылкамі, асабліва першы раз, паколькі “фарміруецца першасны, вельмі моцны, але памылковы навык, які фіксуецца зрокавай, механічнай памяццю, памяццю мышачнай і г.д.” (Тихонов А.А. Орфография… Это очень трудно? // Русский язык в школе. – 1988. – № 6. – С. 14). Прыкладна 100 разоў патрэбна напісаць слова правільна, каб пазбавіцца ад вынікаў першапачатковага памылковага напісання. Ці не лепш адразу пісаць граматна?

З гэтай задачы – выпрацоўка свядомых адносін да правіл правапісу ў вучняў – выцякае другая задача, якая стаіць перад настаўнікам мовы, – узбраенне вучняў неабходнымі ведамі і навыкамі і ўменнямі. Для выканання пастаўленых задач настаўнік павінен дакладна вызначаць месца арфаграфіі сярод іншых раздзелаў курса роднай мовы, добра ведаць навуковыя асновы методыкі выкладання арфаграфіі, пазнаёміцца з вопытам практычнай работы асобных настаўнікаў і цэлых калектываў, а затым выпрацоўваць свой творчы шлях, уласны настаўніцкі почырк.

Калі, у якім класе вывучаюцца правілы правапісу? Якое месца займае ўвогуле арфаграфія ў школьнай праграме? Адказаць на гэтыя пытанні вы ўжо можаце, паколькі адбылося знаёмства з праграмамі, падручнікамі.

Такім чынам, як самастойны асобны раздзел курса беларускай мовы ў школе арфаграфія не выдзяляецца, а вывучаецца ва ўзаемасувязі з іншымі, напрыклад: “Фанетыка і арфаэпія. Графіка і арфаграфія”, “Словаўтварэнне і арфаграфія”, “Марфалогія і арфаграфія”.

Прынцыпы навучання арфаграфіі. Выкладанне арфаграфіі, як і іншых раздзелаў курса беларускай мовы, ідзе на аснове агульнадыдактычных і прыватнаметадычных прынцыпаў. Да ліку першых адносяцца сістэматычнасць, паслядоўнасць, сувязь тэорыі з практыкай, нагляднасць, пераемнасць і перспектыўнасць, свядомасць і актыўнасць, індывідуальны падыход да вучняў, навуковасць і інш. (студэнты ўзгадваюць сутнасць прынцыпаў, яны ж даюць ім характарыстыку).

Да ліку прыватнаметадычных адносяцца: 1) сувязь арфаграфіі з фанетыкай і арфаэпіяй, 2) сувязь арфаграфіі з граматыкай, 3) сувязь арфаграфіі з развіццём маўлення вучняў, 4) свядомасць і аўтаматызм.

Сувязь арфаграфіі з фанетыкай і арфаэпіяй вынікае з самой прыроды беларускай арфаграфіі, дзе большасць правіл правапісу галосных і часткова зычных заснавана на фанетычным прынцыпе арфаграфіі, ці прынцыпе “пішы, як чуеш”. Менавіта гэтым тлумачыцца і той факт, што праграма сістэматычнага курса беларускай мовы пачынаецца раздзелам “Фанетыка і правапіс” ці “Фанетыка і арфаэпія. Графіка і арфаграфія”, у якім прадстаўлены асноўныя правілы напісання літар для абазначэння галосных і зычных гукаў.

Нельга ўявіць правільнае пісьмовае маўленне без вуснага, а гэта азначае неабходнасць выпрацоўкі арфаэпічных нормаў, маўленчага слыху. Так, правільнае вымаўленне гука [ž] і адрозненне яго ад спалучэння гукаў [д] і [ж] забяспечыць яго літарнае абазначэнне (дажджы, ураджай, пасяджэнне, але: паджынаць, паджылкі); веданне так званых зацвярдзелых зычных гукаў і правільнае іх вымаўленне не дазволіць рабіць памылкі пры перадачы на пісьме гэтых зычных у спалучэнні з галоснымі (рабіна, цана, шэсць, жывёла, хаджэнне); правільнае вымаўленне і размежаванне ў пэўных пазіцыях парных зычных [д] і [z’], [т] і [ц’] забяспечвае правільнае напісанне літар для іх абазначэння ў словах тыпу вада – вадзе, газета – газеце; ад вымаўлення галосных гукаў у залежнасці ад месца націску залежыць правільнае абазначэнне іх на пісьме адпаведнымі літарамі (дзень – дзянёк, зялёны – зеленаваты, возера – азёры і інш.).

Асаблівую ролю гэты прынцып набывае пры выкладанні беларускай мовы ў школах з рускай мовай навучання, дзе ад засваення арфаэпічных нормаў, выяўлення асаблівасцей фанетычнай сістэмы беларускай мовы ў параўнанні з рускай залежыць наогул у пэўнай ступені авалоданне арфаграфічнымі нормамі беларускай мовы. Напрыклад, калі вучань ведае, што губныя зычныя гукі на канцы слоў заўсёды цвёрдыя ў адрозненне ад рускай мовы, і вымаўляе іх правільна, то ён не напіша мяккі знак у словах тыпу сем, сып, дроб, Об, стэп, голуб і інш. У сувязі з гэтым настаўніку патрэбна дабівацца трываласці фанетыка-графічных ведаў, заснаваных на іх навыкаў і ўменняў вучняў, развіваць маўленчы слых. Працягваецца, але больш настойліва, работа па супастаўленні і суаднясенні гука і літары, па вызначэнні месца націску, па параўнанні гучання і напісання ў беларускай і рускай мовах, па выяўленні асаблівасцей напісання ў кожнай з іх, паколькі асновы такой работы закладзены ў пачатковых класах. Напрыклад, для свядомага засваення правапісу варта трэніраваць разважанні вучняў тыпу: у слове вадзяны тры склады – ва-дзя-ны – адпаведна тром галосным гукам [а], [а], [ы], трэці склад націскны; адпаведна тром галосным гукам тры літары – а, я (бо першы склад перад націскам) і ы. Для засваення арфаграфіі ад вучня патрабуецца ўсведамленне гукавога складу слова, суаднясенне гукаў і літар, выдзяленне націскнога складу сярод вызначаных складоў.

Выпрацоўка ў вучняў свядомых суадносін паміж вымаўленнем і напісаннем неабходна і для размежавання адпаведнасці і неадпаведнасці паміж вымаўленнем і напісаннем, для чаго можна выкарыстаць практыкаванні наступных тыпаў:

1. Прачытайце словы, назавіце гук і літару, якімі заканчваецца кожнае слова ў кожным радзе: 1) грыб, слуп, дуб, стэп, голуб; 2) холад, шэпт, мёд, брод, палёт, атрад, куст; 3) сцяг, гарох, стог, смех, луг, снег; 4) мароз, нёс, воз, лес, тормаз.

2. Прачытайце словы, назавіце гукі, абазначаныя выдзеленымі літарамі: казка, рэзка, лодка, ножка, дзядзька, на хрыбце, лёгка; снег, зняць, подзвіг, мсцівец, цвік, свяціць, госць, радасць; просьба, малацьба, барацьба.

3. Прачытайце словы. У якіх выпадках напісанне выдзеленых літар і вымаўленне адпаведных звонкіх і глухіх зычных гукаў супадае, а ў якіх не супадае?

Сады – сад – у садку; казаць – казка – падказка; дажджынкі – дождж; воз – вазы – падвозка; дуб – дубы – дубкі; дарожанька – дарожка; хлеб – у хлебе – хлебны – хлебца.

4. Выдзеліць словы з гукам [ш], звярнуць увагу на літары, якія гэты гук абазначаюць: Бацька ўзяў вялікі кош, / Сын маленькі кошык. / У кішэні ў бацькі – нож, / А ў Сяргейкі – ножык.

На матэрыяле такіх і іншых тыпаў практыкаванняў вучні трэніруюцца вызначаць фанетычныя прыкметы, якія ўказваюць на існаванне арфаграмы ў слове, а галоўнае – на аснове правільна запісанага слова настаўнік папярэджвае памылковае напісанне і дабіваецца правільнага вымаўлення (чытанне слоў у адпаведнасці з арфаэпічнымі нормамі).

Сувязь арфаграфіі з граматыкай выяўляецца ў аналізе граматычных законаў мовы і адлюстравання іх на пісьме. Каб навучыць правільна пісаць, неабходна ў многіх выпадках апірацца на веды вучняў аб марфемным складзе слова, яго ўтварэнні, скланенні, спражэнні і іншых законах граматыкі беларускай мовы. Напрыклад, калі вучань ведае, што назоўнік сабака, шынель мужчынскага роду, то ён не напіша сабака бегла, шэрая шынель. Менавіта гэта асаблівасць арфаграфіі адлюстравана праграмай у выдзяленні, напрыклад, раздзелаў “Марфалогія і арфаграфія”, “Словаўтварэнне і арфаграфія”, ці інакш арфаграфія, правілы правапісу вывучаюцца паралельна з вывучэннем пэўных тэм граматыкі, у сувязі з імі. Так, вывучаючы самастойную часціну мовы назоўнік, яго скланенне, утварэнне, разглядаецца і засвойваецца правапіс склонавых канчаткаў, суфіксаў назоўнікаў.

Для ажыццяўлення гэтага прынцыпу ад настаўніка патрабуецца надзвычай вялікая ўвага і клопат пры падборы дыдактычнага матэрыялу, каб паказаць, растлумачыць, падвесці да самастойных вывадаў аб арфаграфічным правіле, зацікавіць іх на аснове ведаў, уменняў і навыкаў па граматыцы. Напрыклад, для тлумачэння правапісу слова стужка вучань выдзяляе корань, падбіраючы роднасныя словы, ставіць зычны кораня перад галосным: стужка – стужачка; ці для тлумачэння правапісу слова рассмяшыць вучань павінен падзяліць слова на марфемы, выдзеліць прыстаўку і корань і г.д.

Такім чынам, веды па граматыцы мовы дапамагаюць засваенню арфаграфічных нормаў, а навыкі правапісу зрабіць свядомымі. Хоць неабходна заўважыць, што такое вывучэнне арфаграфіі мае і свае недахопы, паколькі правілы “раскіданы” па ўсіх раздзелах і выкладанне іх вядзецца толькі ў сувязі з вывучэннем іншых тэм. Гэта не дае ўсведамлення аб арфаграфіі як самастойным раздзеле навукі аб мове, а нават наадварот: узмацняе механічнасць правіла, існаванне яго безадносна да практычнага прымянення. Адсюль вынікае ў пэўнай ступені нежаданне вучыць граматыку і нізкі ўзровень пісьменнасці нашых вучняў, выпускнікоў школ. Адсюль новыя задачы перад настаўнікам – пошукі шляхоў і спосабаў выкладання арфаграфіі, знаёмства “на ты” настаўнікаў з тэарэтычнымі асновамі гэтага раздзела, асабліва прынцыпаў беларускага правапісу і вызначэння арфаграмы. Дарэчы, у падручніках беларускай мовы для школ не ўведзены тэрмін “арфаграма”, як гэта зроблена для рускай мовы (там з 1970 г.), не даюцца і ўзоры арфаграфічнага разбору, асабліва пісьмовага, хоць ёсць узоры і фанетычнага, і марфалагічнага разбору ўсіх часцін мовы, і разбору слова па саставе і інш.

Сувязь арфаграфіі з развіццём маўлення вучняў праяўляецца перш за ўсё ў афармленні пісьмовага маўлення ў адпаведнасці з арфаграфічнымі нормамі, паколькі правільнасць напісання – неад’емная частка пісьмовага маўлення, паказчык маўленчай культуры. Таму работа над словам (правапіс, значэнне, ужыванне) спрыяе развіццю мыслення, свядомасці напісання, увядзенню слова ў слоўнікавы запас вучня. Рэалізацыя гэтага прынцыпу адбываецца ў працэсе работы над правілам (лагічнасць, паслядоўнасць, доказнасць), у сістэме практыкаванняў (ад простага да складанага, вусная і пісьмовая формы выканання, разнастайны дыдактычны матэрыял – словы, сказы, тэкст; наглядныя сродкі – табліцы, схемы, плакаты і інш.).

Амаль у кожным выпадку праца над правіламі перадачы слова на пісьме суправаджаецца ці пачынаецца з вызначэння семантыкі слова, напрыклад, напісанне слоў казка і каска залежыць ад значэння, доказ напісання казка звязаны з падборам аднакаранёвых казаць, казачка, расказаць. Больш таго, без усведамлення значэння слова вучні не зразумеюць і не будуць карыстацца правіламі злітнага і раздзельнага напісання, ужывання вялікай літары і інш. Хаця разуменне слова не азначае яго ўключэнне ў актыўны слоўнікавы запас вучня. Тут неабходна практыка словаўжывання, для чаго настаўнік рыхтуе серыю заданняў, падбірае разнастайны матэрыял, каб слова трывала ўвайшло ў мову вучня, каб яно ім выкарыстоўвалася.

Вось некалькі прыкладаў практыкаванняў, у якіх дастаткова поўна праяўляецца сувязь арфаграфіі з развіццём маўлення вучняў:

1. Запішыце, раскрываючы дужкі, прыметнікі і падбярыце да іх сінонімы:

(не) шырокі, (не) вясёлы, (не) вялікі, (не) высокі, (не) доўгі.

2. Чаму адны прыметнікі пішуцца праз злучок, а другія – не?

Васільковы, цёмна-сіні, светлавалосы, рыжавусы, бела-чорны, руска-беларускі, белабокі, светла-зялёны, даўганогі, чатырохгадовы, буда-кашалёўскі.

3. Назавіце супрацьлеглыя па значэнні словы ў прыказках.

Ластаўка дзень пачынае, а салавей … Новых сяброў набывай, але і старых не … Свая хатка – родная матка, а … – мачаха. Радзіма – матка, … – мачаха.

Такім чынам, сувязь арфаграфіі з развіццём маўлення вучняў двухбаковая: усведамленне значэння слова, правільнае выкарыстанне яго ў маўленні спрыяе авалоданню яго напісання, а праца над правапісам слова дапамагае разуменню слова, узбагачэнню слоўнікавага запасу, засваенню неабходнай лексікі.

Свядомасць і аўтаматызм – адзін з асноўных прынцыпаў выкладання арфаграфіі ў школе. Справа ў тым, што адносна навучання арфаграфіі рускай мовы ў метадычнай спадчыне меліся розныя погляды, якія рэзка супрацьпастаўлены адзін другому, – 1) граматычны і 2) антыграматычны напрамкі.

Сутнасць антыграматычнага напрамку заключаецца ў адмаўленні ролі граматыкі, арфаграфічнага правіла як такога. Асноўным у навучанні лічылася зрокавае ўспрыманне, развіццё зрокавай памяці і механічных рухаў рукі, а таму шматразовае перапісванне аднаго і таго ж тэксту, спісванне з правільных узораў былі асноўнымі відамі работы для развіцця зрокавай і механічнай памяці. У навучанні рускай мове антыграматычны напрамак быў асноўным і ў савецкай школе аж да пастаноў партыі і ўрада аб школе 1931 – 1932 гг. Цікавасць уяўляюць найбольш вядомыя прадстаўнікі антыграматычнага напрамку – В.П. Шарамецеўскі (яго выкладкі аб ролі зроку, эпіграф да пропісей “Не верь уху, а верь глазу: ибо свой глаз – алмаз”) і нямецкія педагогі Лай і Мэйман (спісванне з узораў – асноўны прыём навучання).

Безумоўна, што гэты напрамак аказаў свой уплыў і на метадыстаў беларускай мовы. У прыватнасці Якуб Колас лічыў неабходным аддзяліць пытанні правапісу ад пытанняў навучання граматыцы і разглядаць іх як незалежныя. На яго думку, змешванне пытанняў правапісу і граматыкі дрэнна ўплывае на выбар метаду навучання правапісу і ўскладняе і без таго цяжкую справу навучыць пісаць правільна. Разам з тым метадычная спадчына Коласа сведчыць аб роздумах і пошуках метадыстамі таго часу ў яго асобе шляхоў і спосабаў выкладання арфаграфіі, заклапочанасці пытаннем пісьменнасці вучняў у 20-ыя гады. З аднаго боку, Якуб Колас, знаходзячыся пад уздзеяннем тэарэтычных палажэнняў Лая і Мэймана, пераацэньваў ролю зрокавых, маторных і слыхавых успрыняццяў у фарміраванні арфаграфічных навыкаў. З другога, ён пісаў: “І тым не менш гаварыць, што веданне правіл правапісу для задач навучання граматнаму пісьму не мае ніякага значэння, не прыходзіцца.” (Колас Я. Зб. тв. – Т. 14. – С. 247). Больш таго, сярод фактараў, якія ўплываюць на засваенне навыкаў правапісу, Якуб Колас выдзяляе: 1) правільнае вымаўленне, 2) выгляд напісанага слова, 3) рухі, якія выконваюцца пры напісанні і 4) веданне правіл правапісу (гл. с. 263 – 264).

Не адмаўляючы ролі запамінання, зрокавай памяці пры навучанні арфаграфіі, нельга не прызнаць, што гэтага недастаткова, бо, як пісаў К.Дз. Ушынскі, “патрэбны дзесяткі гадоў і бесперастаннае спісванне з узораў, напісаных правільна, каб адным навыкам, без усякай дапамогі граматычных правіл, навучыць пісаць правільна, ды і то ўсякае новае слова будзе ставіць у тупік такога грамацея” (Ушинский К.Д. Собр соч. Т. 7. – М.-Л., 1949, с. 23.).

Разам з тым простае веданне правіла не азначае, што пісьмо будзе правільным. Неабходна, каб напісанне, як і навучанне, апіралася на граматыку, на правіла – граматычны напрамак. Але заўважана, што правіла ведаюць, а пішуць няправільна. Напрыклад, праведзеная праверка вучняў некалькіх класаў розных школ паказала, што 90 – 95 % іх ведаюць правіла напісання не з дзеясловамі, але толькі 45 – 50 % вучняў не дапускаюць памылак на гэта правіла пры напісанні. Гэта яшчэ раз паказвае, што механізм фарміравання арфаграфічных навыкаў досыць складаны, працяглы па часе. Так, у працэсе засваення арфаграфіі вучні павінны навучыцца выконваць наступныя аперацыі: 1) выбіраць напісанне ў залежнасці ад граматычных асаблівасцей слова, 2) выбіраць напісанне ў залежнасці ад фанетычных асаблівасцей слова, 3) выбіраць напісанне ў залежнасці ад лексічнага значэння слова, 4) выбіраць напісанне слова ў залежнасці ад асаблівасцей яго ўтварэння. Вось чаму выпрацоўка арфаграфічных навыкаў праходзіць у некалькі этапаў: 1) назіранне моўных фактаў, 2) абагульненне моўных фактаў, 3) фармуліроўка правіла, 4) вывад правіла, 5) вызначэнне істотных прыкмет, 6) вывучэнне правіла, 7) умовы яго прымянення, 8) прымяненне яго ў розных маўленчых сітуацыях; яна павінна падмацоўвацца дастатковай колькасцю практыкаванняў. Толькі ў такім выпадку, улічваючы да таго ж сістэму распрацаваных практыкаванняў і актыўнасць разумовай дзейнасці вучняў, правапіс можа ператварацца ў прывычку, калі “вучань павінен дайсці да таго, каб і несвядома, не думаючы, пісаў правільна” (Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – Л.: Учпедгиз, 1941. – С. 116). Менавіта ў гэтым і заключаецца прынцып свядомасці і аўтаматызму: ад свядомага ўспрымання правіла, умення прымяняць яго ў канкрэтным выпадку вучань прыходзіць да механічна правільна пісьма.

Для гэтага неабходны выбар прыёмаў, якія найбольш эфектыўна будуць дзейнічаць як на этапе засваення тэарэтычных ведаў, так і на этапе фарміравання навыкаў правапісу.

Прыёмы актывізацыі пазнавальнай работы вучняў (на этапе засваення тэарэтычных ведаў і фарміравання навыкаў правапісу).Гэта актыўнае слуханне пры праблемным выкладзе настаўнікам новага матэрыялу, гэта адказы на пытанні і заданні эўрыстычнага характару, ці выкананне заданняў паводле кароткага плана-тлумачэння, якое накіроўвае ход думкі вучня.

У наш час нельга задаволіцца тлумачэннем правіла самім настаўнікам і патрабаваннем завучыць яго для далейшага выкарыстання ў сістэме практыкаванняў. Важна актывізаваць увагу, разумовую дзейнасць вучняў ужо на этапе знаёмства з правілам, новым матэрыялам. Вучні паспяхова засвойваюць вучэбны матэрыял, калі праяўляюць пазнавальную самастойнасць і ўзровень іх самастойнай работы павышаецца. З гэтай мэтай выкарыстоўваецца прыём а л г а р ы т м і з а ц ы і. Напрыклад, для тлумачэння правапісу прыставак на з/с прапануем словы папарна:

узмежак усход

разбіць распісаць

бяздумна бясколерны

знізу спёка,

у якіх перш за ўсё вучні выдзяляюць прыстаўкі на аснове выяўлення лексічнага значэння слоў і падбору аднакаранёвых, затым супастаўляецца напісанне прыставак у парах слоў у адпаведнасці з вымаўленнем і ўстанаўліваецца залежнасць вымаўлення і напісання зычнага ў корані. Па ходу ці пасля ўсяго разбору (у залежнасці ад узроўню падрыхтаванасці вучняў) разам з вучнямі складаецца алгарытм:

1. Выдзелі прыстаўку (дакажы).

2. Які зычны ў корані: звонкі ці глухі?

3. Як вымаўляецца зычны прыстаўкі перад зычным кораня?

4. Пішы літару з перад літарай, што абазначае звонкі, і літару с перад літарай, што абазначае глухі.

Для засваення правіла правапісу неабходна выявіць усе асаблівасці яго прымянення, бо “калі вучань прывык прымяняць правіла да аднаго і таго ж тыпу слоў, то ён адчувае цяжкасці пры сустрэчы са словамі іншага тыпу” (Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966. – 414 с. – С. 129), у сувязі з чым вырашыце арфаграфічна-метадычную задачу:

Чаму і з якой мэтай настаўнік прапануе чатыры групы слоў?

узлесак бясколерны рассмяшыць расчысціць

усходы бестурботны раззваніць бясшумны

расклад бязмежны беззямельны сшытак

разбег безгалосы бессаромны зжаць

Вырашэнне гэтай задачы наглядна ілюструе неабходнасць працы настаўніка над дэталямі правіла, добра ведаючы адну з прычын арфаграфічных памылак, якая заключаецца ў тым, што, як зазначае Н.М. Алгазіна, “у пэўнай меры не ўлічваюцца варыянты арфаграм” (Алгазина Н.Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V – VIII классов. – М.: Просвещение, 1965. – С. 49). Справа ў тым, што напісанні, якія падпарадкоўваюцца аднаму і таму ж правілу, могуць адрознівацца сваімі фанетычнымі, марфалагічнымі і іншымі моўнымі характарыстыкамі, што выклікае варыянты арфаграм. Сапраўды, не ва ўсіх групах слоў напісанне адпавядае вымаўленню, але ў правіле гэта не агаворана, вось і ўзнікае патрэба ў дадатковым дыдактычным матэрыяле як пры тлумачэнні, так і пры выпрацоўцы арфаграфічных навыкаў.

На этапе фарміравання навыкаў правапісу добрыя вынікі дае прыём а р ф а г р а ф і ч н а г а р а з б о р у, сутнасць якога зводзіцца да тлумачэння правапісу ў вуснай і пісьмовай формах. Так, у слове расклад дзве арфаграмы: рас-клад – прыстаўка рас- пішацца з літарай с у адпаведнасці з вымаўленнем глухога [с] перад глухім [к]; корань -клад пішацца з літарай д, хоць і вымаўляецца глухі [т], бо пры змене, падборы аднакаранёвых – раскладаць, раскладу – зычны [д] перад галосным вымаўляецца без змен.

Асаблівае месца на этапе і засваення тэарэтычных ведаў, і фарміравання адпаведных арфаграфічных навыкаў, на думку Т.В. Напольнавай, займаюць такія прыёмы, як п а с т а н о ў к а п р а б л е м н ы х з а д а ч і з а д а н н я ў ч а с т к о в а-п о ш у к а в а г а х а р а к т а р у (Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1983. – С. 95). І з гэтым нельга не пагадзіцца, дастаткова прывесці прыклады праблемных задач:

1. Растлумачце выбар напісання літары для абазначэння аднолькавага зычнага гука ў кожнай пары слоў: грыб – грып, воз – вос, казка – каска.

2. Вымаўце словы. Зрабіце вывад, ці ва ўсіх выпадках вымаўленне адпавядае напісанню і чым гэта выклікана? Стог, дубы, дубка, молат, сад, просьба.

3. Чаму ў адных словах напісана літара ж, а ў другіх – ш?

Дарожка, сцежка, рубашка, пешкі, сыраежка, наапашкі.

4. Як праверыць напісанне выдзеленых літар і чаму пры іх напісанні можна дапусціць памылку?

Зжынаць, мыешся, сшытак, вучышся, расчысціць.

У выніку выканання такіх задач вучні, па-першае, думаюць нестандартна, лагічна разважаюць; па-другое, яны як бы “робяць адкрыцці” ведаў, нестандартна падыходзяць да іх дабывання.

Безумоўна, колькасць прыёмаў не абмяжоўваецца пералічанымі, галоўнае заключаецца ў тым, каб яны (іх выбар, парадак падачы) служылі дасягненню мэты – выпрацоўцы свядомага напісання.

Віды практыкаванняў па арфаграфіі.Найбольшую ролю ў выпрацоўцы навыкаў правільнага пісьма, асабліва ў дасягненні найвышэйшай ступені – аўтаматызму, спрыяюць практыкаванні, паколькі лічыцца, што правіла, хоць і арганізуе пісьмо, “але яно само па сабе яшчэ не прыводзіць да правільнага пісьма: напісанне павінна быць замацавана шляхам практыкаванняў, так каб яно стала навыкам” (Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. Изд. 2-ое. – М., 1935. – С. 84).

Для засваення беларускай арфаграфіі, якая заснавана ў асноўным на фанетычным і марфемным прынцыпах, неабходна выкарыстанне практыкаванняў для развіцця як слыху, так і зроку, але пры гэтым вядучым прынцыпам навучання з’яўляецца прынцып свядомасці. Гэта такія практыкаванні, як спісванне, дыктанты, свабоднае пісьмо.

С п і с в а н н е спрыяе развіццю зрокава-маторных асацыяцый вучняў, аднак спісванне як звычайнае капіраванне тэксту менш за ўсё выкарыстоўваецца пры сістэматычным вывучэнні курса беларускай мовы ў адрозненне ад пачатковых класаў. Значна больш пашырана ў школьнай практыцы с п і с в а н н е, якое ў с к л а д н я е ц ц а д а д а т к о в ы м з а д а н н е м тыпу выдзеліць марфемы, растлумачыць напісанне, падзяліць на склады, указаць націск, вызначыць граматычную форму. Напрыклад, Прачытайце тэкст. Спішыце, устаўляючы прапушчаныя літары, вусна растлумачце;

с п і с в а н н е с а з м е н а м і т э к с т утыпу ўставіць прапушчаныя літары, дапісаць марфему, змяніць форму слова, замяніць іншым словам і інш. Напрыклад: Спішыце, устаўляючы прапушчаныя літары. Вусна растлумачце іх правапіс. Значэнне незнаёмых слоў высветліце ў тлумачальным слоўніку; Спішыце, раскрываючы дужкі і ўстаўляючы неабходныя літары. Над выдзеленымі спалучэннямі зычных укажыце, як яны вымаўляюцца;

н я п о ў н а е с п і с в а н н е, ці выбарачнае, асобных слоў, словазлучэнняў, сказаў, напрыклад, Прачытайце тэкст. Выпішыце словы з прыстаўнымі галоснымі, растлумачце іх правапіс.

Д ы к т а н т ыразлічаны больш на развіццё маторна-слыхавых асацыяцый вучняў. Гэты від работы вучыць успрымаць слова на слых, супастаўляць яго гукавы і літарны склад, дадаткова выпрацоўвае ў вучняў арфаэпічныя нормы і ўменне карыстацца правілам. Праўда, апошняе не заўсёды з’яўляецца відавочным.

У сувязі з многімі асаблівасцямі прымянення дыктанты падзяляюцца на розныя тыпы. У залежнасці ад мэты правядзення – пракантраляваць ці навучыць – выдзяляюць кантрольныя і навучальныя дыктанты. Сюды ж можна аднесці дыктант “Правяраю сябе”, паколькі ён спалучае абедзве мэты: вучні самі правяраюць, кантралююць сваё напісанне, пры гэтым высвятляючы ўсе цяжкія моманты, а ў выніку развіваецца ўменне выдзяляць арфаграмы, што для навучання правільнаму пісьму з’яўляецца паловай поспеху.

У залежнасці ад часу тлумачэння напісанага навучальныя дыктанты бываюць папераджальныя(тлумачэнне папярэднічае напісанню), тлумачальныя (тлумачэнне ідзе пасля напісання слова, словазлучэння, сказа, тэксту). Выбар аднаго з тыпаў дыктантаў падпарадкоўваецца этапу засваення правіла: папераджальны дыктант выкарыстоўваецца лепш на першым часе пасля азнаямлення з правілам, каб не дапускаць няправільнага напісання, і вучыць даваць поўныя ці сціслыя каментарыі да прымянення правіла; тлумачальны – пазней, на этапе засваення правіла.

У залежнасці ад матэрыялу для дыктанта ўсе яны падзяляюцца на слоўнікавыя і тэкставыя (асобныя сказы і тэкст).

Слоўнікавыя дыктанты маюць на мэце трэніраваць – навучальныя – і кантраляваць – кантрольныя – засваенне пэўнага арфаграфічнага правіла ці некалькіх.

Тэкставыя дыктанты, як правіла, выкарыстоўваюцца ў якасці кантрольных – для праверкі не толькі тых арфаграм, што вывучаюцца, але і раней вывучаных у вызначанай нарматыўнымі дакументамі агульнай колькасці.

Паводле спосабу адлюстравання матэрыялу дыктанта яны падзяляюцца на дыктанты без змен і са зменамі таго, што дыктуе настаўнік. Апошнія могуць быць прадстаўлены:

выбарачным дыктантам, калі вучні запісваюць толькі выбраныя на слых словы, словазлучэнні з пэўнай арфаграмай(-амі);

выбарачна-размеркавальным – запіс выбраных слоў ці выбар слоў з тэксту, які дыктуецца, з іх групоўкай. Напрыклад, дыктуюцца словы адказ, адабраць, сад, дом, просьба, музыка, падарыць, дарожка, грыб, у якіх напісанне не супадае з вымаўленнем, але пры гэтым патрабуецца іх раздзяліць у залежнасці ад марфемы, у якой выдзяляецца арфаграма;

марфемным – запіс не ўсіх слоў, словазлучэнняў, сказаў, што дыктуюцца, а толькі тых, якія складаюцца з указаных марфем; ці запіс не саміх слоў, што дыктуюцца, а толькі, напрыклад, нязменных прыставак, якія маюцца ў пэўных словах. Пры правядзенні марфемнага дыктанта выпрацоўваюцца граматычныя і арфаграфічныя навыкі на аснове адпаведных правіл. Напрыклад, для замацавання правапісу прыставак (і зменных і нязменных пры напісанні) прапануем выбраць са сказаў і запісаць толькі тыя словы, у склад якіх уваходзіць прыстаўка, пры напісанні якой можна дапусціць памылку:

Бэз адцвіце, адпяе салавей. (Г. Каржанеўская). Задрыжаў здалёку лес, завойкаў, закрахтаў. (З. Бядуля). Лес наступаў і расступаўся, лужком зялёным разрываўся. (Якуб Колас). Адценне слоў – не глупства, ты ім не пагараджай. (П. Панчанка);

творчым – запіс слоў у тэксце ў адпаведнасці з правілам, хаця чытаюцца яны ў зыходнай форме, напрыклад, правапіс канчаткаў назоўнікаў, прыметнікаў і інш.

С в а б о д н а е п і с ь м о з’яўляецца найбольш складаным відам практыкаванняў па арфаграфіі. Перш за ўсё гэта падбор слоў з пэўнай арфаграмай, складанне сказаў з уключэннем пэўных слоў і напісанне пераказу ці сачынення. Гэты від практыкавання прымяняецца на заключным этапе фарміравання арфаграфічнага правіла, але гэта не азначае, што яго выкарыстанне заключае вывучэнне арфаграфіі, ці пасля вывучэння ўсіх правіл правапісу.

Як бачым, арсенал практыкаванняў для выпрацоўкі арфаграфічных норм багаты, але настаўнік пры іх выбары павінен уяўляць месца кожнага практыкавання ў сістэме, вызначаць ролю, якую адыгрывае тое ці іншае практыкаванне, а значыць ведаць, калі якое прымяняць, каб ад ведаў правіла вучань ішоў да выпрацоўкі навыкаў і ўменняў яго прымяняць у новых умовах і далей выпрацоўваў аўтаматычнае правільнае пісьмо.

Не забудзем, што важным кампанентам поспеху выкарыстання практыкаванняў з’яўляецца падбор дыдактычнага матэрыялу для дыктанта (словы, сказы, тэкст) ці для спісвання: з аднаго боку, гэта змястоўнасць, інфармацыя, якая здольна зацікавіць вучняў, выклікаць пэўныя пачуцці, пашырыць іх кругагляд; з другога – паўната, шырыня ахопу правіла ілюстрацыйным матэрыялам. Акрамя таго, ад умелага падбору дыдактычнага матэрыялу пры вывучэнні розных раздзелаў курса мовы, а не толькі арфаграфіі, залежыць выпрацоўка і ўдасканаленне арфаграфічных навыкаў, паколькі вучань павінен мець магчымасць развіваць арфаграфічныя навыкі напісання на ўсім працягу вывучэння курса беларускай мовы.

Пытанні і заданні

1. Прааналізуйце падручнікі па беларускай мове для ўсіх класаў з мэтай вызначэння месца арфаграфіі ў іх змесце.

2. Якімі агульнадыдактычнымі і прыватнаметадычнымі прынцыпамі кіруецца настаўнік пры навучанні арфаграфіі?

3. Назавіце метады навучання арфаграфіі.

4. Назавіце і растлумачце сутнасць спецыфічных прыёмаў навучання арфаграфіі.

5. Якая роля і ступень самастойнасці вучняў пры выкарыстанні алгарытмаў правапісу?

6. Якія асновы выдзялення тыпаў дыктантаў і якія віды іх у залежнасці ад гэтага можна назваць?

7. Падрыхтуйце сістэму практыкаванняў для засваення аднаго з правілаў арфаграфіі з улікам прынцыпу свядомасці і аўтаматызму.

8. Вызначце групы правіл арфаграфіі з улікам іх апоры на пэўны раздзел курса мовы.

9. Вызначце групы правіл арфаграфіі і іх пералік з улікам іх апоры на марфемны склад слова.

Літаратура

1. Амяльковіч, А. А. Беларуская мова ў чацвёртым класе / А. А. Амяльковіч. – Мн.: Народная асвета, 1980. – 128 с.

2. Васюковіч, Л. С. Беларуская мова: Падруч. для 4-га кл. агульнаадукац. шк. з руск. мовай навучання / Л. С. Васюковіч, В. І. Несцяровіч, Я. Н. Марозава. – 2-е выд. – Мн.: Навук. метад. цэнтр вучэб. кн. і сродкаў навучання, 2002. – 336 с.

3. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения орфографии / Д. Н. Богоявленский. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966. – 414 с.

4. Варановіч, З. Б. Методыка выкладання беларускай мовы: Вучэбны дапаможнік / З. Б. Варановіч. – 2- выд., выпр. і дап. – Мн.: Універсітэцкае, 1995. – 248 с.

5. Васюковіч, Л. С. Беларуская мова ў 4 класе: Дапаможнік для настаўнікаў устаноў, якія забяспечваюць атрыманне агульнай сярэдняй адукацыі з рускай мовай навучання / Л. С. Васюковіч, Г. М. Малажай і інш. – Мн.: НІА, 2003.

6. Кечык, С. Я. Моўны разбор у ВНУ і ў школе / С. Я. Кечык, В. І. Рагаўцоў. – Мн.: Вышэйшая школа, 1988. – 127 с.

7. Красней, В. П. Беларуская мова ў 4 класе: Дапаможнік для настаўнікаў устаноў, якія забяспечваюць атрыманне агульнай адукацыі з беларускай мовай навучання / В. П. Красней, Я. М. Лаўрэль. – Мн.: НІА, 2003.

8. Ляшчынская, В. А. Алгарытмы як сродак развіцця мыслення пры вывучэнні арфаграфіі // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1991. – № 7-8. – С. 33 – 36.

9. Ляшчынская, В. А. Практыкаванні для засваення арфаграфічнага правіла: сістэма дыктантаў // Современное образование: преемственность и непрерывность образовательной системы “школа – вуз”: Матер. межд. научн.-метод. конф. 4 – 5 декабря 2003. В 2-х ч. – Ч. 1. – Гомель: УО “ГГУ им. Ф. Скорины”, 2004. – С. 88 – 90.

10. Семенюк, А. А. Новые виды диктанта // Русский язык в школе. – 1990. – № 4. – С. 27 – 30.

11. Шэўчык, Н. І. Беларуская мова ў IV класе / Н. І. Шэўчык, А. А. Амяльковіч. – Мн.: Народная асвета, 1972. – 160 с.