ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

Т. д.

«Идеальный» результат такого подхода — как бы

определенная «оптимизация», или ГАРМОНИЗИРУЮЩАЯ КОРРЕКЦИЯ психологического склада ученика, т. е. такое изменение личности, которое бы максимально приблизило его к личностным особенностям идеального ученика. Именно для этого⁴ существуют коррекционные программы, психологические тренинги познавательных процессов, психолого-педагогические игры и прочее.

Второй и более простой способ решения педагогической проблемы дифференцированного подхода — ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКАЯ СЕЛЕКЦИЯ — связан с отбором детей и организацией условий обучения, которые отличаются от «нормальных», но позволяют детям с отклонениями от нормы, с нарушениями развития овладеть учебной программой. При таком способе решения проблемы результат достигается применением педагогических средств, а не психологических, как в первом случае.

Третий тип дифференцированного обучения предлагает ориентацию на индивидуальные учебные планы и методики обучения.

Каждый ребенок — уникальная индивидуальность, поэтому в идеальном варианте он должен обучаться особым методом тому, чему он хочет и может научиться. В реальности же индивидуальный под-

Практические задачи школьной психодиагностики

ход сводится к ТИПОЛОГИЧЕСКОМУ. Реализовать индивидуальный подход к каждому ученику в разнородном и многочисленном классе очень трудно. В лучшем случае учитель выделяет в классе 3—4 подгруппы учащихся по складу характера и стилю учебной деятельности. Только исключительно талантливые педагоги способны интуитивно соразмерять свои педагогические приемы с индивидуальными характерологическими особенностями каждого учащегося. На помощь среднему добросовестному педагогу в этом вопросе должны прийти специальные простые методики экспертной оценки, позволяющие сориентироваться в индивидуальных особенностях учащихся и учесть их в своей педагогической практике (см. 4.1). Но чаще всего индивидуальный подход ассоциируется с СЕЛЕКТИВНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИМ.

При СЕЛЕКТИВНО-ТИПОЛОГИЧЕСКОМ подходе определяют способности и склонности детей, общий уровень развития и подразделяют их на группы в соответствии с рекомендуемым профилем обучения. Типичным вариантом СЕЛЕКТИВНОГО ПОДХОДА является отбор детей в классы с гуманитарным, физико-математическим и естественно-научным профилем обучения.

Особая .психолого-педагогическая задача — обучение одаренных детей. Речь идет о диагностике как ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ (под этим подразумевается высокий уровень интеллекта и высокий уровень креативности — см. 3.4), так и специальной одаренности: музыкальной, сенсомоторной, литературной

и т. д.

Одаренные дети требуют особых условий социализации и обучения, поэтому проблема ранней диагностики одаренности стоит очень остро. Большинство психодиагностических методик эффективно только при диагностике детей старше 6' лет. .

Рассмотрим содержательную классификацию пси-

Основы психодиагностики

холого-педагогических проблем, в решении которых участвует психодиагност. Первой по времени является проблема определения готовности ребенка к школе (см. 3.2).

ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ является скорее педагогической, чем собственно психологической характеристикой, поскольку ее содержание и критерии определяются исходя из требований учебного процесса и всей школьной ситуации, в которую включается ребенок.

Очень низкие результаты диагностики готовности к школе провоцируют естественное выдвижение гипотез о наличии НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ и постановку задачи диагностики этих нарушений (см. 3.3). Тогда как, наоборот, яркие, значимо высокие результаты диагностики готовности приводят к постановке задачи ДИАГНОСТИКИ ОДАРЕННОСТИ (см. 3.4).

Развивающий эффект школьного обучения зависит от попадания учебных задач, которые ставятся перед ребенком в том или ином классе, в так называемую ЗОНУ БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ, опреде* ленную уровнем его общего умственного развития. Оценки по отдельным школьным предметам еще не дают информации об уровне развития определенных логических операций мышления. Этому служит специальная ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ (см. 3.5).

Методики определения готовности к обучению чаще всего имеют форму типичных критериально ориентированных тестов. Критериями являются необходимый уровень зрелости личности ребенка, степень овладения первичными школьными навыками, развитие произвольности внимания, памяти, мышления, уровень социализации (знания и принятия моральных и этикетных правил) и т. д.

Но психолого-педагогические нормативные критерии готовности могут отличаться от реальных,

Практические задачи школьной психодиагностики

Поэтому и при высоком показателе готовности к школьному обучению по психологическим методикам у ребенка может возникнуть СИНДРОМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ (см. 4.2).

Условность разделения образовательно-педагогических и личностно-психологических задач иллюстрирует существование комплексных задач. Типичной и крайне важной задачей комплексного образовательно-воспитательного характера, которую ставят перед психологом педагоги» является определение причин дезадаптации ребенка к условиям школьного обучения. Переход к иному образу жизни связан с целым рядом трудностей, которые должен преодолеть ребенок: 1) трудности, связанные с режимом дня, 2) адаптация к классному коллективу, 3) установление отношений с учителем, 4) изменение домашней ситуации в связи с началом учебы.

В зависимости от своего прежнего жизненного опыта и индивидуально-психологических особенностей у ребенка может возникнуть тот или иной вариант психогенной школьной дезадаптации, которая проявляется в неуспеваемости, нарушениях взаимоотношений со сверстниками и учителем, в недисциплинированности и отказах посещать школу и пр.

Проблема школьной дезадаптации волнует чаще всего не учителей, а родителей, которые и формируют свой запрос психологу. Тогда психодиагност работает в режиме психологической консультации (см. 4.2).

Для выявления причин школьной дезадаптации психолог применяет комплекс психологических и психолого-педагогических методик, направленных на диагностику познавательных и сенсомоторных способностей, уровня произвольной регуляции, способности к обучению, диагностируется мотивация ребенка, оцениваются учебные навыки (просматриваются тетради, даются пробы на чтение, письмо, решение задач). Особо обращается внимание на тип воспита-

■

Основы психодиагностики

ния, который культивируется в семье, отношения между ребенком и членами семьи, ребенком и учителем. Необходимо также изучить историю жизни ребенка: чем он болел, не было ли травм, как физических, так и психических, особо значимых событий, повлиявших на его судьбу, и т. д. Часто дети, которых приводят родители в психологическую консультацию по поводу синдрома психогенной школьной дезадаптации, имеют медицинский диагноз, состоят на учете у детского врача — психотерапевта.

Психологическое заключение об особенностях личности ребенка и причинах дезадаптации должно содержать рекомендации педагогам и родителям.

Вопрос предоставления психологической информации о причинах школьной дезадаптации не раз е обсуждался в литературе. Суть выработанных рекомендаций сводится к необходимости оградить ребенка от некомпетентного вмешательства в его судьбу. Психолог не дает согласия на требование обследовать того или иного ученика вопреки его воле и без разрешения родителей. Но при согласии всех сторон психолог должен помочь педагогу в решении его проблем.

В четвертой главе сконцентрирован материал, в большей степени связанный с проблемами воспитания. Это ДИАГНОСТИКА ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ (4.3), ДИАГНОСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ (4.4), ПРОФКОНСУЛЬТАЦИ-ОННАЯ ДИАГНОСТИКА (4.5)

В третьей и четвертых главах настоящего пособия выделены, безусловно, далеко не все частные психодиагностические задачи, возникающие в школе в связи с функцией образования и воспитания. Здесь названы лишь наиболее типичные, часто встречающиеся задачи. Для каждой из них характерна определенная альтернатива в принятии решения. Рассмотрим, к примеру, вопрос о готовности ребен-

Практические задачи школьной психодиагностики

ка к школе. Альтернативные варианты решения здесь понятны — принимать ли ребенка в школу или оставить его еще в дошкольном учреждении. Если же школа предполагает с первого класса наличие определенной специфики в характере образования (языковой и другие уклоны), то задача диагностики готовности к школе дополняется вопросом о том, в какой степени ребенок готов успешно обучаться именно* в данной школе с данным уклоном.

В других случаях вопрос о критерии принятия решения отнюдь не выглядит таким простым и однозначным. Рассмотрим здесь коротко сложный вопрос о комплектовании (формировании) классов. Если в школе несколько параллельных классов для одного и того же возраста (это типичная ситуация), то возможны два крайних подхода к комплектованию классов:

а) сформировать разные по силе классы из одинаково сильных или одинаково слабых учеников по уровню их готовности и одаренности,

б) сформировать равные по силе классы со смешанным составом учеников по уровню способностей.

И тот, и другой варианты не являются идеальными. На самом деле в любом классе должны быть «звезды» и те, кто тянется за ними. Поэтому в относительно слабом классе целесообразно предусмотреть наличие своих «звездочек» — детей, хотя бы немного превосходящих средний уровень. Особенно важно, чтобы это были ребята со стойкой дисциплинарной выучкой (со сформировавшимися навыками самоконтроля и сдерживающими «тормозными» механизмами поведения), тогда они будут создавать положительный пример для детей, которым просто трудно долго сосредоточивать внимание на учебных предметах. В главе 2.4 даются специальные представления о структуре межличностных отношений между детьми в классе, которые также надо учитывать при формировании этой столь важной для ре-

Основы психодиагностики

бенка группы (с учетом уже задач воспитания — формирования личности).

Таким образом, в вопросе о комплектовании классов до сего дня нет однозначных универсальных рецептов, выработанных наукой. И это не случайно. Все дело в том, что структура класса должна находиться в соответствии с педагогической манерой и возможностями конкретного педагога. Наиболее умелые и тонко чувствующие свой педагогический потенциал педагоги сами подбирают детей в класс, следуя своим собственным принципам. Наличие объективных психодиагностических данных здесь может быть лишь подспорьем для учителя, который сам вырабатывает и предлагает критерии принятия решения.

Роль педагогов в формировании заказов психологу уменьшается пропорционально возрастанию автономности личности ученика. В. средних и старших классах главными заказчиками психодиагностической работы становятся родители и сами учащиеся.

Поэтому доля психолого-педагогической диагностики в общей деятельности школьного психолога уменьшается при работе с подростками и юношами. Одновременно возрастает доля собственно психологических диагностических задач.

При решении практических психологических задач школьный психолог использует в первую очередь метод психологической консультации, и психодиагностическая работа часто включается как компонент в целостную процедуру консультации.

Следует отметить, что психодиагностическая информация является лишь частью сведений о личности ребенка, которые психолог получает из разных источников: сведения из бесед с родителями, врачами, педагогами и пр.; информация о ребенке из других учреждений, в том числе — медицинских и психологических, данные наблюдения за ребенком в домашней и школьной обстановке; результаты ана-

Практические задачи школьной психодиагностики

лиза продуктов деятельности ребенка; школьная успеваемость.

К старшему возрасту у части школьников возрастает интерес к учебе, частично утраченный в 12—13 лет. Перед ними стоит проблема профессионального выбора. 10—11-е классы по сути являются этапом предпрофессиональной подготовки. Многие учащиеся в этот период начинают активно готовится к поступлению в вузы.

Соответственно важнейшее значение приобретает профориентационная работа со школьниками. Растет количество учащихся, обращающихся за консультацией к школьному психологу, который должен им помочь в профессиональном самоопределении.

Психологическая ПРОФКОНСУЛЬТАЦИЯ проводится на основе общих принципов психологического консультирования. Психологическая диагностика должна дать основание клиенту для принятия решения о своем жизненном пути (в частности, сценарии профессиональной карьеры). Речь идет не просто о выборе профессии, учебного заведения или места работы, а о планировании судьбы и конструировании будущего образа жизни.

В лрофконсультации для клиента особое значение имеет адекватная информация о его способностях, личностных чертах, темпераменте, мотивах, уровне притязаний, самооценке, соответствии предпочитаемых профессий его личностным чертам, о возможных путях и способах его личностного развития и профессиональной самореализации.

В профконсультации диагностируются: 1) представления испытуемого о мире профессий, о своем жизненном пути (психосемантические методики, «Биограф» А. А. Кроника и пр.); 2) профессиональные интересы и склонности (ДДО Е. А. Климова, «Самонаправленный поиск» Дж. Холланда); 3) профессиональные способности (тест ТОПС, тест Р. Амт-

Основы психодиагностики

хауэра и пр.), общий уровень развития интеллекта (тест Д. Векслера, «Профессиональные матрицы» Д. Равена, тест CFT Р. Кеттела). Подробнее см. 4.5.

Профессиональная консультация является последним этапом деятельности школьного психолога по решению, жизненных проблем школьника. Учителя-предметники в ходе своей повседневной работы со старшеклассниками должны постоянно соразмерять свои требования к ученикам с той информацией о стадии сформированного профессионального выбора, которую они могут получить от школьного психолога.

В завершение данного раздела суммируем еще раз принципы, которым должна подчиняться психодиагностическая работа школьного психолога:

1) учет и защита интересов ребенка при решении психолого-педагогической задачи;

2) разумное сочетание качественной диагностики и количественной, индивидуального подхода к интерпретации с использованием стандартных процедур;

3) комплексный подход при диагностике индивидуально-психологических особенностей ребенка;

4) учет влияния диагностической ситуации на результаты тестирования;

5) доступность и практическая полезность психодиагностической информации для заказчика (ребенка, педагога, родителя),

Ключевые термины: образовательная деятельность, воспитательная деятельность, познавательная сфера, личноетно-мотивационная сфера, дифференцированное обучение, гармонизирующая коррекция, дефектологическая селекция, типологическая селекция, общая одаренность, готовность к школе, нарушения в развитии, зона ближайшего развития, диагностика умственного развитая, диагностика отклоняющегося поведения, диагностика межличностных отношений-, профконсулыпационная диагностика. •

*

Практические задачи школьной психодиагностики

Понятие «ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ» закрепилось в нашей возрастной и педагогической психологии сравнительно недавно. Это обусловлено появлением сразу нескольких вариантов вступления дошкольников в школьную жизнь — с шести или семи лет, по трех- или четырехлетней программе обучения в младшей школе, а также относительная свобода школ в выборе программы обучения в начальной школе, равно как и в отборе детей. Это и сделало актуальной задачу разработки некоторых критериев, по которым для каждого ребенка персонально должен был решаться вопрос, брать его в школу или нет, и если брать, то по какой программе обучать. Для обозначения этого круга проблем и было введено общее понятие «готовности к школе».