Свойства характера
Ее
Психодиагностика как научная технология
вать полное изложение достижений современной дифференциальной психологии. Это обширная научная дисциплина, заслуживающая отдельного учебного пособия. Тем .не менее классификация психодиагностических методик требует умения ориентироваться в основах классификации психических свойств, краткое изложение которой дается в настоящем параграфе. Кроме того, понимание смысла определенных классов психических свойств и их проявлений у детей поможет будущим педагогам сориентироваться в педагогическом значении соответствующих психодиагностических методик.
В разделе 1.1 мы уже познакомились с различением четырех основных типов (классов максимального уровня общности) психических свойств: стилевых и мотивационных черт личности, способностей и психических состояний. Здесь начнем с того, что попытаемся углубить понимание этого принципиального для психодиагностики различения.
ЧЕРТУ ЛИЧНОСТИ следует понимать как устойчивую предрасположенность (диспозицию) к определенному поведению, сложившуюся либо в силу наличия определенных потребностей, мотивов или интересов, либо в силу наличия определенных склонностей (установок, привычек) — стилевых особенностей поведения. Таким образом, одно и то же поведенческое проявление в одном случае может быть результатом влияния мотивационной черты, в другом — результатом влияния стилевой черты, в третьем — результатом их совместного согласованного влияния. Рассмотрим, например, такую черту, как «замкнутость». Она может быть результатом потребности в «уединении», в стремлении человека побыть одному и «с самим собой»* А может быть, она возникает как следствие отсутствия «коммуникабельности» (общительности) — стилевой черты, обусловливающей трудности в общении, установлении
■
Основы психодиагностики
контакта с малознакомыми людьми. Во втором случае ребенок может искренне желать общаться, но его стилевые особенности мешают ему в этом. Таким образом, по одному-единственному поступку (поведенческому симптому) мы заведомо не можем судить о том, какого рода черта определила этот поступок — мотивационная или стилевая. Это тем более невозможно, когда мы имеем дело не столько с поведением, обусловленным внешними стимулами, сколько с полнокровной психической деятельностью, спонтанной активностью человека, обусловленной множеством различных внутренних факторов.
а
Темперамент и характерs
Стилевые черты связаны с темпераментом и характером. ТЕМПЕРАМЕНТ — это проявление в поведении нервно-психической конституции, заложенной в человека от рождения (генетически унаследованной). Темперамент прежде всего сказывается в динамически-скоростных, энергетических параметрах поведения. Когда мы говорим «темпераментный человек», то имеется в виду именно скоростной тип поведения с высоким уровнем энергетических и психоэнергетических (эмоциональных) затрат.
ХАРАКТЕР — общая стилистика в привычках, навыках, усвоенных тактиках, это общий рисунок, манера поведения, сформированная в результате особого, индивидуально приобретенного опыта в конкретном социальном окружении. Когда мы говорим о «сильном характере», то имеем в виду прежде всего человека, умеющего подчинить свое поведение определенной линии, умеющего придать поведению индивидуальный рисунок, определенный стиль, относительно независимый от меняющихся обстоятельств. Известная народная мудрость «посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судь-
*
Психодиагностика как научная технология
бу» отражает определенную психологическую закономерность в развитии личности: начиная с некоторого возраста человек стремится закрепить за собой право на привычную для него манеру поведения, так что следование привычкам становится для него едва ли не доминирующим мотивом поведения. Таким образом, с возрастом, по мере формирования характера стилевые и мотивационные черты как бы сливаются — стилевые черты начинают подчинять себе мотивационные (или наоборот).
Конечно, в большинстве случаев характер развивается на основе определенного темперамента, и ребенок оказывается более чувствительным к усвоению такой манеры поведения, которая больше подходит ему по темпераменту. Поясним это на примере, понятном многим читателям на основе опыта житейской психологии и художественной литературы. У более темпераментных людей, как правило, формируется более открытый и общительный характер, так как их общая экспансивность в поведении приводит их к усвоению инициативной манеры в общении — к проявлению инициативы в сокращении дистанции и установлении более тесного контакта с людьми. Но из этого общего правила бывают и исключения. Иногда формируются отдельные черты характера (особенно в случае противоречивого характера), которые могут противоречить темпераменту. Опять же, по одному-единственному поступку мы чаще всего не можем сказать, что здесь более всего сказалось — темперамент или характер.
Педагогическая значимость различения мотива-ционных и стилевых черт заключается в том, что первые подвергаются относительно более легкой коррекции и оперативному управлению (путем введения определенных мотивирующих стимулов). Для коррекции же характерологических черт требуется
Основы психодиагностики
систематическое изменение внешних условий (жизненного мира) развития личности ребенка. Особенно трудно скоррегировать черты, имеющие конституционное происхождение — связанные с особенностями темперамента или типом нервной системы. Такие черты можно скорее скомпенсировать, чем скоррегировать, то есть можно развить такие черты характера, такую тактику поведения, которая скрадывает чрезмерную выраженность определенной черты темперамента (акцентуацию, приводящую индивида к неадекватным, не соответствующим ситуации поступкам). Но в неожиданных и особенно экстремальных ситуациях, для которых у индивида нет заранее разработанной компенсаторной тактики поведения, в его поведении, как правило, возобладают черты темперамента. Например, ребенок является по темпераменту малоагрессивным и миролюбивым. Путем занятия единоборством в спортивных секциях он может освоить определенные приемы борьбы, которые помогут ему компенсировать- недостаток природной агрессивности. Но, если он столкнется с противником, который застигает его врасплох, то он может растеряться и совсем позабыть об усвоенных им приемах агрессивного поведения.
Если мы имеем дело с концептуально проработанной методикой, в руководстве к ней обязательно указывается, какой уровень или тип черт личности она диагностирует. Если этого указания в руководстве нет, то, значит, мы имеем дело в лучшем случае с добросовестной эмпирической разработкой, в которой интуиция автора, даже подкрепленная статистикой, не освещена ясным теоретико-психологи-че-ским осмыслением предмета. В применении к чертам личности мы должны признать, что большинство существующих и весьма популярных методик слишком редко различают мотивационные, темперамен-тальные и характерологические черты личности.
Психодиагностика как научная технология
Особенно плохо различаются эти разноуровневые факторы поведения с помощью ОПРОСНИКОВ. Очень часто подростки стремятся отвечать на вопросы опросников, исходя из того, какими они хотели бы видеть себя. Они выдают желательный, а не реальный «Образ Я». Туг мы не только не имеем дела с реальными мотивами и темпераментом, но даже не имеем дела с сформированными компенсаторными чертами характера. Эти черты пока лишь в проекте. Это черты, которые подросток только еще желает выработать в себе. В поведении они еще не проявляются. Но они уже отражены в ответах на опросник. Опасность такого рода искажения результатов, снижающих ДОСТОВЕРНОСТЬ опросников (см.2.3), особенно повышается в тех случаях, когда вопросы ставятся в прямой, «лобовой» форме, когда в опросниках описываются ситуации, крайне значимые для самоуважения и самооценки подростка. Даже самые искусно построенные опросники в лучшем случае дают сведения лишь о характере.
Более валидными методами диагностики мотива-ционных черт являются проективные методики, тем-пераментальных черт — психофизиологические методики. Если в ответах на опросник подросток выглядит «сильным и выносливым», а в объективном тесте на нервно-психическую выносливость быстро проявляет повышенную истощаемость (например, быстро снижается темп в так называемом «тэппинг-тесте» — когда нужно максимально быстро нажимать на клавишу или ставить точки карандашом на бумаге), то это значит, что при стремлении обладать сильным характером данный подросток обладает по конституции слабым типом нервной системы.
Наиболее общепринятая классификация свойств темперамента в современной дифференциальной психологии следует психофизиологической традиции,
Основы психодиагностики
заложенной И. П. Павловым. Это три главных свойства темперамента, или основных свойства нервной системы:
1) Сила — слабость.
2) Уравновешенность — неуравновешенность.
3) Подвижность — инертность.
Напомним здесь, как эти свойства связаны с известными 4 основными типами темперамента Гиппократа: сангвиник — сильный, уравновешенный и подвижный тип, меланхолик — его антипод по всем трем параметрам, флегматик — сильный и инертный тип, а холерик — сильный, неуравновешенный и подвижный.
На сегодня трудно назвать экспресс-методики, пригодные для диагностики темперамента в условиях школы, не оснащенной специальным психофизиологическим оборудованием. Попытки создания опросников темперамента (Я. Стреляу, А. Англяйтнер, Н. Н. Данилова, В. М. Русалов, М. В. Бодунов, Е. С. Романова) нельзя считать вполне продуктивными по указанным выше соображениям и особенно в случае диагностики детей. Определенные надежды вселяют попытки создания компьютерных игровых тестов, моделирующих в игровой форме объективные условия деятельности и проявления темперамента у детей, но работы в этом направлении нельзя считать полностью завершенными (одна из таких разработок представлена комплексом ДИАКИМ — И. В. Бурмистров, А. Г. Шмелев, 1992).
В этих условиях учителя и школьные психологи для оценки темперамента детей должны пользоваться оценочными шкалами — стандартизирующими экспертную оценку наблюдаемого поведения (см. 4.1).
■ i
Психодиагностика как научная технология
Среди свойств характера принято различать общие (глобальные) и частные (локальные). Глобальные свойства характера фактически перекрывают свойства темперамента, так как распространяют свое действие на столь же широкую сферу поведенческих проявлений. Локальные свойства характера распространяются на частные, более узкие ситуации. Некоторые авторы не различают свойства темперамента и глобальные свойства характера, считая их проявлением одной и той же психологической реальности. С нашей точки зрения, свойства характера целесообразно отличать от свойств темперамента хотя бы потому, что они в гораздо большей степени отражают стиль сознательной, волевой регуляции поведения и определяют поступки, за которые человек несет прямую моральную и юридическую ответственность, Наиболее широко признанной в современных международных изданиях классификацией глобальных черт характера является так называемая «Большая пятерка» свойств (У. Норман, Л. Гольдберг, Р. Коста, П. Мак-Крзй, Д. Дигман, Ф. Остендорф, Б. ДеРаад, А. Г. Шмелев, М. В. Бодунов): 1) Самоуверенность — неуверенность. • 2) Согласие, дружелюбие — враждебность.
3) Сознательность — импульсивность.
4) Эмоциональная стабильность — тревожность.
5) Интеллектуальная гибкость — ригидность.
Если факторы 1 и 4 в большей мере можно связать со свойствами темперамента (это по существу те же павловские Сила и Уравновешенность), то факторы 2, 3 и б являются собственно факторами характера как такового. Концепция «Большой пятерки» разрабатывалась перечисленными выше авторами (среди которых американцы, немцы, голландцы, русские) на основе психолингвистического, а затем
Основы психодиагностики
факторного анализа огромного числа языковых обозначений личностных черт в национальных языках. Указанная «Пятерка» факторов отражает межкультурные универсалии (общие черты) в представлениях об индивидуальных различиях в разных языковых культурах. . •
Методика в форме шкальной оценки этих 5 главных свойств характера приводится в разделе 4.1, а также в приложении 1.
Уточним здесь же, что такая черта характера, как «экстраверсия — интроверсия» (общеизвестная, благодаря весьма популярным работам К. Юнга, а затем Г. Айзенка), в концепции «Большой пятерки» является производной от первого фактора, а именно: общительность, экстравертированность склонны проявлять уверенные в себе люди, а неуверенные в себе проявляют замкнутость, интровертированность.
Среди массы несовпадающих типологий и классификаций локальных (ситуационно зависимых) факторов характера (Р. Кэттелл, X. Гоф, Дж. Гилфорд, Д. Джэксон, А. Е. Личко, А. Г. Шмелев) назовем отдельные факторы, имеющие несомненное значение в педагогической практике:
1) Общительность — замкнутость.
2) Доминантность (лидерство) — подчиненность.
3) Оптимизм — уныние.
4) Совестливость — бессовестность.
5) Смелость — осторожность.
6) Впечатлительность — толстокожесть. . 7) Доверчивость — подозрительность.
9) Мечтательность — практицизм.
10) Тревожная ранимость — спокойная безмятежность.
т
11) Деликатность — грубость.
12) Самостоятельность — конформизм (зависимость от группы). .-
13) Самоконтроль — импульсивность.
Психодиагностика как научная технология
14) Страстная увлеченность — апатичная вялость.
15) Миролюбивость — агрессивность.
16) Деятельная активность — пассивность.
17) Гибкость— ригидность.
18) Демонстративность — скромность.
19) Честолюбие — непритязательность.
20) Оригинальность — стереотипность.
Безусловно, этот список можно было бы продолжить, но мы остановились здесь на перечисленных 20 факторах, так как они достаточно убедительно могут проиллюстрировать главные идеи современной дифференциальной психологии характера. Любой поступок, в котором проявляются перечисленные выше черты, оказывается полидетерминированным, то есть имеет много внешних и внутренних причин. Причем внешние причины (внешние ситуационные стимулы и условия поведения) действуют на человека не автоматически, а через его возможности восприятия и понимания (категоризации) ситуации. Если ребенок не склонен рассматривать объективно опасную ситуацию как тревожную, то он и не будет проявлять реакцию тревоги. Внутренние факторы поведения тоже оказываются разноуровневыми. Если ситуация не очень четко помещена ребенком в определенную категорию, если воспринимается им неоднозначно (как ситуация неопределенности), то скорее всего ребенок будет следовать в этом случае своему темпераменту или глобальным свойствам характера: например, выносливый и самоуверенный ребенок будет активно исследовать ситуацию, добирать недостающую информацию извне, а слабый и неуверенный в себе ребенок скорее будет проявлять опасли-вость и будет избегать избыточно тревожной и пугающей его неопределенности. Если же ситуация категоризована ребенком более однозначно, то он попытается применить в ней выработанную у него привычную для данной ситуации стратегию поведения.
Основы психодиагностики
В большинстве случаев эта ситуационная стратегия совпадает с его свойствами темперамента, но в некоторых случаях может наблюдаться и противоречие.
Сильный и самоуверенный ребенок в большинстве ситуаций проявляет следующие локальные черты характера: общительность, доминантность, оптимизм, смелость, агрессивность, деятельную активность, честолюбие. Соответственно слабый и неуверенный в себе ребенок в большинстве ситуаций будет проявлять противоположные черты. Но иногда в какой-то игре, в которой специальная способность (частная одаренность) данного слабого ребенка приносит ему успех, слабый ребенок начинает проявлять весь комплекс черт, свойственных сильному и уверенному в себе человеку.
Другой пример. Если у ребенка подкрепляется стиль «индивидуалистической конфронтации» в качестве глобальной жизненной стратегии, то в большинстве ситуаций такой ребенок проявляет замкнутость, подозрительность, агрессивность, бессовестность, грубость, доминантность, честолюбие, демонстративность. Соответственно ребенок, у которого с ранних лет окружающие подкрепляли стиль «коллективистической взаимопомощи», будет скорее всего обладать всем букетом противоположных черт характера. Но это не значит, что не существует ситуаций, где первый ребенок окажется, например, более доверчивым, чем второй ребенок.
Исследования показывают, что локальные черты характера гибко развиваются и видоизменяются у человека в течение всей жизни, тем более они находятся еще в стадии своего первичного формирования у детей. Своевременная диагностика формирующихся черт характера может позволить воспитателям успеть повлиять на этот процесс: подкрепить желательные черты характера и сгладить, смягчить чрезмерную заостренность (акцентуированность) нежела-
Психодиагностика как научная технология
тельных черт. Подробнее вопрос о диагностике характера рассматривается в параграфе 4.1.
Потребности и мотивы
Как уже отмечалось, стилевые черты формируются не сами по себе, а в тесном взаимодействии с мотивационными чертами. Хроническая неудовлетворенность (фрустрация) определенной потребности приводит к тому, что формируются черты характера, обслуживающие эту потребность.
К сожалению, трудно назвать общепринятую классификацию мотивов личности. Крупные представители разных психологических школ сформулировали не вполне совпадающие классификации. Тем не менее на уровне наиболее глобальных потребностей, значимых в детском возрасте, имеется больше согласия, чем в классификации мотивов, актуальных уже для подросткового возраста. И это неслучайно, так как мотивационная сфера личности развивается по пути дифференциации — выделения все новых, предметно специфичных мотивов (направленных на разные предметы). Итак, глобальные потребности, свойственные человеку буквально с первых лет жизни:
1. Первичные природные, организмические потребности:
1) Витальные потребности жизнеобеспечения (в самосохранении, еде, питье, тепле, сне и т. п.).
2) Потребности органического удовольствия (эрогенные, прасексуальные потребности, которые в детском возрасте частично удовлетворяются ощущениями вкусового, осязательного и иного сенсорного удовольствия). •
3) Потребности движения и новизны (в двигательных играх, физической разрядке, впечатлениях).
2. Первичные социальные, индивидные потреб-
Основы психодиагностики
»'........М—»——■Р—■.....I I II |
нос/тгц:
4) Потребность в общении и любви окружающих (в контакте и приятии со стороны родителей и других людей).
5) Потребность самоутверждения и достижения (состязательные мотивы роста личных успехов и возможностей).
6) Потребности познания и когнитивного консонанса (в построении связной и непротиворечивой
картины мира).
Высшие личностные, вторичные потребности развиваются у детей уже, как правило, в подростковом и юношеском возрасте в благоприятных обстоятельствах — на базе удовлетворенных природных и социальных потребностей (но не развиваются в случае их хронической фрустрации и подавления — такова позиция по этому сложному вопросу сторонников современной «гуманистической психологии»). К высшим личностным потребностям можно отнести:
7) Потребность в сострадательной любви (это альтруистический эквивалент природной эгоистической потребности в любви окружающих, необходимый базис психической зрелости взрослого человека как родителя и воспитателя собственных детей).
8) Потребность в продуктивной самореализации (в создании прагматически или эстетически ценных продуктов собственной созидательной и творческой активности).
9) Потребность смысла жизни (в построении стройной системы из знаний и верований и в реализации моральных ценностей в собственной жизни).
Внутренний дискомфорт от ощущения неудовлетворенности плюс определенный ситуационный стимул могут вызывать психическое состояние, которое характеризуется актуализацией определенной потребности. Потребность ищет своего удовлетворения в
Психодиагностика как научная технология
определенном предмете (А. Н. Леонтьев, 1971). Когда она находит этот предмет, то в опыте образуется устойчивая связка «потребность-предмет», которая и становится движущим мотивом поведения. Например, в период младенчества едва ли не большая часть потребностей ребенка опредмечивается в образе матери. Но в принципе одна и та же потребность может сформировать у разных людей разные мотивы поведения. Драматичные случаи психических нарушений, возникающие еще у детей и подростков и связанные с неадекватной сексуальной ориентацией (гомосексуализм, нарциссизм, сексуальный фетишизм и т. п.), дают яркие примеры образования неадекватных связок «потребность-предмет». В этом случае первичная потребность сексуального удовольствия находит удовлетворения в природио- и социально-неадекватном объекте и способе своего удовлетворения. Природная незапрограммированность связок «потребность — предмет» у человека (по сравнению с животными, у которых эти связки, как правило, закреплены инстинктивно) создает для него не только преимущества гибкой адаптации, но и риск драматических ошибок псевдоадаптации.
Попытки воспитателей форсировать развитие у ребенка высших потребностей и мотивов (при неудовлетворенности и несформированности низших потребностей и мотивов) приводят к разнообразным дефектам и нарушениям мотивационной сферы. Хронически фрустрированные низшие потребности начинают опредмечиваться в «запретных» мотивах, существование которых сам ребенок не осознает. Эти «запретные» мотивы прорываются в поведении всякий раз, когда снижается внешний или внутренний сознательный контроль над поведением. Рецидивы таких прорывов формируют «альтер-эго». Так, «тихоня» в классе оказывается «хулиганом» во дворе, то есть сверхконтроль и заорганизованность его по-
Основы психодиагностики
ведения в школе и дома (недостаток удовольствий, свободы и игровой спонтанности) оборачиваются формированием асоциальной картины поведения «агрессивного психопата» в кругу сверстников, неизбежно перенимающего криминальную мораль джунглей — «сильный получает удовольствие первым, слабый — то, что останется» (шакалы насыщаются после того, как насыщается лев).
Психодиагностика должна помочь воспитателю следить за тем, чтобы процесс воспитания шел в ногу с процессом развития — не забегал вперед и не отставал. Только тогда воспитание будет оказывать направляющее воздействие.
Например, одним из кульминационных моментов в развитии мотивационной сферы является этап формирования устойчивых интересов. ИНТЕРЕС — это смещение потребности с предмета на сам процесс активной деятельности с данным предметом. Будущая профессиональная трудовая деятельность обязательно должна вызывать у ребенка устойчивый интерес, без этого она будет восприниматься как пытка, сносимая исключительно под действием внешних мотивирующих стимулов (ради денег — средства к другим «истинным» жизненным благам, ради удовольствия в сфере потребления).
Наиболее информативными психодиагностическими инструментами обследования мотивационной сферы ребенка следует считать проективные методики, в частности проективные игры. В игре, в ситуации условной раскрепощенности, ребенок скорее проявит то, что «загнано вглубь». Внешнее наблюдение за обычным поведением ребенка в регламентированной обстановке урока и в присутствии взрослых, даже хорошо организованное и формализованное с помощью системы шкал и индикаторов, может не дать валидной информации — особенно о глубинных мотивах поведения.
i
Психодиагностика как научная технология
Способности
Отличие способностей от черт, с психологической точки зрения, следует считать относительным. Способность — это не что иное, как обычная черта, к оценке которой мы применяем социокультурный норматив. Поэтому в отсутствие «правильного» поведения мы говорим об отсутствии соответствующей способности. Например, повышенная способность к концентрации внимания нередко сопутствует сниженной способности к переключению внимания. С точки зрения психологии черт, мы говорим в этом случае, что когнитивная ригидность преобладает над когнитивной гибкостью. Когда ситуация требует частого переключения внимания, мы говорим, что у данного ребенка снижена или не развита соответствующая способность. Таким образом, когда стилевая черта влияет на результат, на успех или неудачу в какой-то ситуации, то она описывается часто в терминах способностей. Промежуточные между чертами и познавательными способностями психические свойства часто обозначаются в психологии понятием «КОГНИТИВНЫЙ СТИЛЬ». Сюда относят, в частности, ту же «гибкость-ригидность», а также «аналитичность-синтетичность», «импульсивность-рефлексивность» и другие свойства.
Способности целесообразно делить на общие, частные и специальные. К ЧАСТНЫМ СПОСОБНОСТЯМ следует относить классические ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИЙ: восприятие, внимание, память, воображение, волю, мышление. Правда, современная психология оперирует гораздо более дифференцированным представлением о познавательных (когнитивных) функциях, различая такие более частные их свойства, как константность восприятия формы, концентрация внимания, зрительная фигуративная память
Основы психодиагностики
и т. п. Локализованные в особых отделах головного мозга и органах восприятия (зрения, слуха, осязания и т. п.), эти функции тесно связаны в своем функционировании с этими органами.
ОБЩИЕ СПОСОБНОСТИ (такие, например, как способность к выявлению и экстраполяции закономерностей) получают материал для своего развития (в частности, материал ощущений и образов) от частных способностей, но они относительно независимы от низших когнитивных функций. Уникальный опыт успешного воспитания и образования слепоглухонемых детей говорит о том, что мышление (интеллект) ребенка может успешно развиваться на самом скудном сенсорном материале (ограниченной чувственно-информационной базе).
Взаимодействие общих способностей с чувственно-конкретным материалом, к которому они применяются, дает нам смешанную категорию, которую удобно называть ОБЩИМИ-МОДАЛЬНЫМИ способностями. Физиологические предпосылки/связанные с генетически заданным уровнем развития определенных органов познания, определяют индивидуальные различия в исходном уровне этих общих-модальных способностей. Мы уже говорили о том, что развитый от природы фонематический слух дает преимущества для развития речи и речевого мышления. Высокая мануальная координация (ловкость «работы руками») дает импульс для развития наглядно-практического мышления, на базе которого развивается позднее технический интеллект. Эффективная зрительная непосредственная память стимулирует развитие системы образных представлений и образного мышления, что в сочетании с доминированием синтетического когнитивного стиля дает стимул к развитию художественного мышления (воображения), а в сочетании с аналитическим когнитивным стилем — к развитию инженерно-изобретательского мышления.
Психодиагностика как научная технология
Модально-специфичные общие способности нашли
отражение в факторно-иерархических теориях интеллекта, авторы которых (Терстоун, Верной и др.) говорят о:
— «нумерическом» интеллекте (способность к вычислениям),
— «вербальном» интеллекте (языковые способности),
— «пространственном» интеллекте (образно-конструктивные способности),
— технико-практическом интеллекте и т. п. (подробнее см.3.3).
Приобретая опыт активной деятельности (целенаправленного поведения) с определенными предметами и совместной деятельности с людьми, ребенок развивает свои СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ. Таким образом, грань между общими и специальными способностями является условной и относительной. Специальные способности развиваются на базе общих (Шадриков, 1994). В ходе обучения и самообучения общие способности как бы обрастают конкретными умениями и навыками. Но, как мы говорили, успешность в оперировании словами, числами, пространственно-геометрическими фигурами зависит не только от общего потенциала обучаемости (гибкости и скорости формирования навыков и универсальных умений), но и от физиологического базиса частных способностей. Дети, одаренные от природы тонким звуковысотным слухом, обладают несомненной форой в развитии у них музыкальных способностей. Первые же успехи таких одаренных детей, подкрепленные со стороны взрослых и сверстников, приводят к развитию определенных мотивационных и стилевых черт (интересов и склонностей). СКЛОННОСТЬЮ в этом контексте разумно назвать специальную способность, которая превратилась одновременно в мотивационную черту и соответствующий
Основы психодиагностики
интерес.
Таким образом, сферы способностей и черт тесно взаимодействуют между собой в процессе формирования индивидуальности ребенка. Склонности побуждают ребенка упражняться и совершенствоваться именно в том, что получается хорошо, что выделяет его среди сверстников в лучшую сторону. В результате специальные способности, поддержанные соответствующими склонностями, развиваются гораздо быстрее. I Диагностика ОБЩИХ способностей, как правило, осуществляется с помощью тестов интеллекта. Особый интерес в этом плане представляют так называемые тесты «пространственного мышления» (spatial thinking), в которых требуется решать краткие задания, представленные в зрительной, невербальной форме (в виде рисунка, графической схемы и т. п.). Другое название для этой группы методик — тесты, свободные от культуры (делается попытка выявить потенциал обучаемости, свободный от влияния культурных эталонов и навыков логико-мыслительной деятельности). Самый популярный пример теста на «визуальную логику» — «прогрессивные матрицы» Равена. Во многих работах показано, что из всех кратких невербальных тестов методика Равена дает максимальную корреляцию с генеральным фактором g интеллекта, измеренным с помощью обширных тестовых батарей, таких, например, как тест Векслера,
Все специализированные методы тестирования специальных способностей в данном кратком разделе перечислить невозможно, так как стимульный материал, а нередко и методические приемы отражают специфику этих специальных способностей. Например, когда тестируется пассивная зрительная память, проводится экспериментально-диагностическая процедура по типу задачи на узнавание (зна-
Психодиагностика как научная технология
комого стимула среди незнакомых), а когда тестируется активная память, ставится задача на воспроизведение (назвать предъявленные слова) и т. п.
Полная классификация общих и специальных способностей выходит за пределы настоящей книги.