Дефект и компенсация 12 страница
непосредственное отношение имее т вопрос единства или множественности
одаренности. Этот вопрос заключается в следующем: представляет ли одаренность
единую, гомогенную, цельную, единородную сторону, фактор или функцию, или же под
этим общим названием скрываются многие формы. Вопрос э тот пережил много стадий,
и в истории учения об одаренности немного найдется таких обширных глав, как эта.
Позвольте остановиться на том уголке проблемы одаренности, который
непосредственно связан с проблемой трудного ребенка. Все психологические
исследования говорят о том, что одаренность представляет собой не цельную
функцию, а ряд различных функций и фа кторов, которые объединены в одно общее. В
зависимости от этого стоит наше представление об одаренности как об оформленной
функции. В частности, определение "дебильное детство" показывает, что наше
представление об одаренности недостаточно точно. Мы н азывали "дебильным"
ребенка, обладающего отрицательными качествами. Всякий ребенок, трудно
воспринимающий дисциплину, обучение в школе, у нас отмечался как труднообучаемый
ребенок. Измерялась известная функция, скажем внимание, и при этом оказывалось,
что у отсталого ребенка она ниже, чем у нормального. Говорили, чего не хватает
этому отсталому ребенку, но не говорили, что у него есть.
Оказалось, что дети, у которых нарушены; те или иные одинаковые функции,
обладают разными дополнительными возможностями, которых нет у нормальных детей.
Поэтому совершенно прав О. Липманн, когда говорит, что не должно быть ни одного
психолога, который решился бы слабоумного ребенка определить просто как
слабоумного. Психолог не должен этого делать точно так же, как современный врач
не может определить больного только по степени его болезни. Когда к врачу
приводят ребенка, он определяет не только от рицательные, но и положительные
стороны его здоровья, компенсирующие его физическую сущность. Точно так же и
психолог должен дифференцировать детскую отсталость и рассматривать, в чем она
заключается.
Укажу на основные формы комбинаций отсталости и развития таких детей, которые
изучены современными психологами. Должен оговориться, что дело вовсе не
исчерпывается теми формами, о которых я буду говорить. Они должны показать,
какой сложности достигает сейчас проблема психологии отсталого ребенка и как
трудно решить ее только указанием на то, чего не хватает определенному отсталому
ребенку.
Останавливаясь на этой проблеме, прежде всего надо сказать, что огромное
значение сыграло выделение формы детской моторной недостаточности. Разные авторы
стали наблюдать эту особую форму детской отсталости, которую называли
по-разному: моторной дебиль ностью, моторной идиотией и т. д. Но как бы ее ни
называть, сущность ее, очевидно, одна и та же. Перед нами ребенок, у которого
нет очевидного грубого поражения двигательного аппарата, тем не менее этот
ребенок обнаруживает отсталость в характере движ ений, которую можно исследовать
двумя разными путями: или, пользуясь выработанной шкалой, отмечать, какие типы
движений запаздывают в 6, 7, 8, 10 лет, и определять отсталость на 2 - 3 года и
более, или же сопоставлять со шкалой Г. И. Россолимо стороны умственной
одаренности и говорить о том, что у ребенка недостаточна координация левой и
правой рук, так как ребенок, оказывается; трудно комбинирует движения рук, и т.
д. Сломалось прежнее представление о том, что может быть либо интеллектуальная,
либ о моторная отсталость. Чаще всего это идет рука об руку, но иногда, и
довольно часто, моторная отсталость не сопровождается отсталостью
интеллектуальной и, наоборот, интеллектуальная отсталость не обязательно
сопровождается моторной.
Последнее исследование Крюделена (2) в Германии показало, что огромное
большинство детей-дебилов имеют моторную одаренность, стоящую не ниже их
возраста. Этот факт имеет огромное принципиальное значение и для теории детской
отсталости, и для практичес кой работы с детьми: если два звена развития могут
протекать независимо одно от другого, то ясно, что само слово "отсталость"
нуждается в дальнейшем подразделении. Это во-первых. Во-вторых, как показало
исследование, одно звено развития по отношению к другому может представлять
центральное звено компенсации, т. е. у ребенка можно усилить то, чем он
обладает. В зависимости от обстоятельств ребенок будет или усиленно развиваться
в моторном отношении, или, наоборот, у него усилятся его познавательные
возможности, интеллектуальная сторо на развития. Это факт, который для
психологической теории одаренности имеет огромное значение. Проверенный на
большом материале, он поддержал бы положение о том, что тенденция к повышенному
развитию в одних областях предполагает возможность недостаточ ности его в
других, где ребенок наталкивается на трудности. Этот факт подтверждается
статистически. Но если бы мы и не имели здесь дело с определенными
математическими величинами, то психологическое значение указанного факта
нисколько от этого не умен ьшается; важно то, что такое соотношение возможно и
что моторное развитие у отсталых детей приводит к положительным результатам.
Именно на основе этого мы можем объяснить, почему 90% детей, которые не способны
обучаться в массовой школе, могут выполня ть труд, и не в такой элементарной
форме, как труд имбецилов, а участвовать в более сложных формах труда.
Различна и сама интеллектуальная отсталость. Так, говорят о легкой
интеллектуальной отсталости. Здесь сама отсталость и ее компенсация могут
протекать независимо одна от другой и даже переходить в антитезу настолько, что
одно звено представляет собой компенсацию другого, ущербленного звена. Это будет
называться практическим интеллектом. Практическим интеллектом современные
психологи условно называют способность животного или ребенка к разумным
действиям. Исследование В. Келера над обезьяной показало, что способность к
целесообразному действию не обязательно связана со способностью ра зумного
рассуждения. Наблюдения говорят, что ребенок, который в теоретическом отношении
кажется глубоко отсталым, в отношении практического интеллекта, практического
действия оказывается значительно впереди. В области практического
целесообразного дей ствия он продвинулся гораздо дальше, чем в теоретическом
развитии. Липманн применил методику Келера к исследованию имбецилов и нашел, что
при огромной интеллектуальной отсталости их практический разум оказался
значительно выше интеллектуального; целая группа этих детей оказалась способной
к разумному действию. Липманн ставил чрезвычайно интересный опыт: он предлагал
испытуемым разрешить одну и ту же задачу сначала действием, а затем
теоретически. Задача заключалась в том, чтобы снять какой-то предм ет с
качающейся подставки. Когда испытуемый подходил к предмету и пробовал его
достать, результат был один, когда же он начинал рассуждать, характер
рассуждений был иной. Испытуемый не мог теоретически разрешить головоломки,
практически же он прекрасн о ее разрешал. Изучение интеллекта умственно отсталых
детей уже давно показало, что очень часто на практике ребенок бывает гораздо
более находчив, чем в теории, что он умеет целесообразно действовать и гораздо
лучше "думать" руками, чем головой. Некоторые исследования показали, что
практический и теоретический интеллект могут находиться в обратном отношении
друг к другу и что именно из-за недостаточности абстрактног о мышления у ребенка
усиленно развивается практический интеллект, и наоборот.
Позволю себе пояснить это относительно культурного развития. И культурное
развитие, и практический интеллект связаны с использованием культурных способов
мышления, в частности словесного мышления. В последнее время выделена форма
детского мышления, пр оливающая свет на проблему культурного развития, - детская
примитивность как степень минимального культурного развития ребенка. Разрешите
привести пример детской примитивности, заимствованный мною у А. Е. Петровой,
которая исследовала это явление в кл инике М. О. Гуревича. Исследовался ребенок,
глубоко отсталый в приспособительных реакциях. Он побывал во многих детских
учреждениях и оттуда был направлен в психиатрическую больницу с подозрением на
психическое заболевание. В больнице не нашли психиче ского заболевания, и
ребенок попал на исследование в клинику Гуревича. Ребенок-девочка, татарка,
которая в раннем детстве сменила один неокрепший язык на другой, научилась
понимать говоривших на этом языке, но совершенно не была приучена мыслить на
нем. Девочка не привыкла к тому, чтобы на основании одних слов можно было делать
какой-то вывод. Психолог ставит перед ней ряд мыслительных задач, предъявляя их
в одних случаях практически, в других словесно. При постановке практических
задач исследуемая давала положительные результаты. На словесные задачи
реагировала полным непониманием, неумением мыслить. Скажем, этой девочке
говорят: "Моя тетя выше меня, а мой дядя еще выше, чем тетя. Дядя выше меня или
нет?" Девочка отвечает: "Я не знаю. Как я могу сказать, выше ли дядя, когда я
его никогда не видела". И на все вопросы она отвечает таким же образом: раз она
своими глазами не видела, она не может ничего сказать. Она не представляет себе,
что на основе двух словесных положений можно словесным же путем вывести третье
положение. Это для нее невозможно. Ребенок задержан в культурном развитии, в
развитии словесного мышления, но не дебил, хотя внешне похож на дебила: он плохо
рассуждает, дает нелепые ответы, отказывается совершить простую мысли тельную
операцию. Но мы впали бы в грубую ошибку, если бы подумали, что девочка не умеет
сделать вывода на основе практических данных.
Позвольте подвести итог: в области понимания детской одаренности и таких
отрицательных ее сторон, как детская трудная обучаемость и дефективность, сейчас
происходит глубокий пересмотр старых представлений.
Старое представление об одаренности как о единой функции отпадает, и на его
место ставится новое утверждение относительно функциональной сложности ее
отдельных форм. Поэтому я думаю, что правильнее всего закончить эту беседу
указанием на то, какую форму психологического исследования следует избрать при
изучении дебильности. На консультацию приводят ребенка, который, по подозрению
педагогов, является умственно отсталым. Рань ше обычно убедились бы, что ребенок
не дает того, что должен давать, что он не ориентируется в простейших окружающих
условиях, и итог был бы готов. Первое требование, которое ставит теперь
современная психология, заключается в том, что вы никогда не м ожете указать
только характерные минусы этого ребенка, потому что это еще решительно ничего не
говорит о том, что же у этого ребенка есть положительного. Ребенок, скажем, не
обладает известными знаниями, у него нет, например, представления о календаре,
но нам неизвестно определенно, чем он владеет. Сейчас изучение сводится к тому,
что характеристика отсталого ребенка должна быть обязательно двойственной, точно
так же, как современная медицина дает двойственную классификацию туберкулеза: с
одной ст ороны, характеризует стадию развития болезни, а с другой - указывает
степень компенсации процесса. Показатели 1, 2, 3 указывают тяжесть болезни, а А,
В, С - компенсацию болезни. Только соединение данных дает полное представление о
болезни человека, по тому что хотя у одного может быть большее поражение
болезнью, чем у другого, но и компенсация у него большая. У одного может быть
третья стадия туберкулеза, но компенсация такова, что он оказывается
трудоспособным и вполне может работать, а у другого процесс поражения гораздо
меньший" но и компенсация тоже меньшая, и развитие болезни сыграет более
губительную роль.
При изучении аномального ребенка один дефект еще ничего не говорит психологу,
пока вы не обозначите степени компенсации этого дефекта, не покажете, по каким
линиям идет выработка форм поведения, противостоящих дефекту, какова попытка
ребенка компенсир овать те трудности, с которыми он сталкивается. Эта
двойственная характеристика почти всюду стала обычным явлением в практике. На
деле мы имеем по крайней мере тройственный характер дефектов и компенсации. Те,
кому пришлось близко исследовать детей, з нают, как часто у отсталого ребенка
сама по себе та или иная функция, скажем память, оказывается довольно высокой,
но беда в том, что умение владеть ею у ребенка ничтожно. Точно так же и в
отношении девочки-примитива, о которой говорилось в этой беседе. Девочка
рассуждает прекрасно. В ее рассуждениях содержится полный силлогизм, но неумение
включить его в известную словесную цепь рассуждения приводит к тому, что она
кажется глубоко отсталой.
Мы часто встречаем типы, у которых сама по себе органическая основа памяти
очень высока, или незначительно отклонена от среднего уровня, или. превосходит
его, но умение запоминать и использовать это умение для осуществления более
высоких культурных пр оцессов оказывается, ничтожным. Приведу случай,
указывающий на глубоко отсталого ребенка, у которого зрительная память была
развита настолько, что он, не умея читать, оказался способен выполнять такие
опыты: перед ним раскладывали записки с именами довольно большого числа
изображенных на карточках лиц. Записка лежала перед каждым изображением. Затем
записки перемешивались и ребенок по начертанию слов снова раскладывал их так,
как было нужно. И все же, несмотря на колоссальную зрительную память, этот
ребенок не мог научиться читать, потому что запомнить, усвоить буквы, связать их
со звуками и т. д. оказал ось ему не под силу. Способность усвоения у него была
ничтожна.
Возникает новая идея в теперешнем учении - дать двойственную или даже
тройственную характеристику: характеристику практического интеллекта,
практических данных и способов их использования. Одним словом, вместо общего
определения слабоумия пытаются опр еделить, во-первых, в чем оно выражается,
во-вторых, ответить на вопрос, как ребенок сам пытается бороться с этим
явлением, и в-третьих, по какому пути должна пойти школа для борьбы с
недостатками, которыми страдает тот или иной ребенок.
Какие же педагогические выводы диктует новый подход к исследованию? Позволю
показать это на конкретном примере работы вспомогательной школы. Мы прекрасно
знаем, что слабоумные дети отличаются недостаточным развитием абстрактного
мышления и поэтому их обучение опирается на наглядные средства. Однако наглядное
обучение развивает у этого ребенка только наглядное мышление и культивирует его
слабости. Ни один из современных педагогов не оспаривает того, что наглядный
метод обучения может занять во вспо могательной школе основное место, но,
учитывая мыслительную слабость ребенка, необходимо сформировать у него некоторые
основы абстрактного мышления, опираясь на наглядный материал, иначе говоря,
продвинуть вперед общую линию развития умственно отстало го ребенка. В
современной педагогике (даже в странах, наименее склонных к революционной
педагогике) начинает прокладывать дорогу принцип: во вспомогательной школе надо
развивать мышление детей, вырабатывать у них общественные понятия, и делать это
нео бходимо на основе наглядного материала.
Таким образом, если резюмировать практические выводы из сообщенного, то можно
сказать: вся разница между новой и старой практикой заключается не в том, что
новая отрицает старые положения, а в том, что она идет дальше. Если раньше
понимали детскую тру дность только как систему недостатков, то современная
психология пытается указать то, что скрывается за этими минусами, и если старое
воспитание склонялось к тому, чтобы уступать недостатку, следовать за ним, то
теперешнее учитывает недостаток, уступа ет для того, чтобы взять верх над ним и
преодолеть дефект, который сделал ребенка трудновоспитуемым или труднообучаемым.
Moral insanity*
* (В группу беспризорных включаются различные типы детей -правонарушители,
трудновоспитуемые, беспризорные. В общем, состав этой группы довольно полно
охватывает категорию так называемых морально дефективных).
Педагогическая реформа, назревающая в большинстве стран Европы и Америки,
питается в значительной мере психологическими концепциями и теориями. На сходной
психологической основе начинает вызревать в Западной Европе и в Америке
теоретический и практиче ский пересмотр еще одной актуальной для нашей
педагогики проблемы, именно проблемы moral insanity. Это английское название
моральной дефективности выражает в самой крайней форме взгляд на данное
состояние как на органическое заболевание (буквально: мо ральное безумие, или
помешательство). Под понятие moral insanity подводились все дети, которые в
поведении проявляли аморальность, нарушали моральные общепринятые нормы; сюда
социологической, психологической, психопатологической, педагогической.
В работах П. П. Блонского, А. Б. Залкинда и других было показано, что
морально дефективный ребенок-ребенок не с врожденным органическим недостатком,
но выбитый из социальной колеи; причины моральной дефективности следует искать
не в ребенке, а вне его - в социально-экономических и культурно-педагогических
условиях, в которых рос и развивался ребенок. В других условиях, благоприятных
для детского развития, в другой среде трудный ребенок очень быстро утрачивает
черты моральной дефективности я станови тся на новый путь. Проблема moral
insanity поставлена и решена у нас как проблема среды; оздоровление среды
сделалось основой воспитательной практики в этой области. В последние годы
европейская научная и педагогическая мысль подходит к та кому же пониманию этой
проблемы. На первом немецком конгрессе по лечебной педагогике (1922) в докладе
"Психопатия и беспризорность" на основании исследования значительного детского
материала сделан вывод, что психопатичность играет незначительную роль среди
факторов и причин детской беспризорности, правонарушений и пр. Среди
исследованных детей не нашли такой группы характеров, которая бы сама по себе,
вследствие психопатии, была предопределена и обречена на беспризорность. Только
о детях, число которых ничтожно, делается осторожная оговорка.
На том же конгрессе в чисто теоретическом докладе "О дефектах воли с точки
зрения нормальной психологии" впервые со всей решительностью отвергается
концепция moral insanity как душевной болезни. Докладчик говорил, что всякий
раз, когда речь идет о нед остатке воли, выражающемся в выпадении тех или иных
ценностей или оценок, например мотивов поведения, причину надо искать не во
врожденном дефекте воли или извращении отдельных функций, но в среде и
воспитании, которые не установили требуемых оценок. Докладчик отмечал, что moral
insanity следует понимать не как извращение чувств, но гораздо проще - как
недостаток нравственного воспитания индивида. По мнению докладчика, иногда не
стали бы выдавать эти проявления за душевную болезнь, если бы состави ли сводку
всех тех выпадений "мотивов ценности", которые встречаются у нормальных людей.
Один "невосприимчив" к эстетическим ценностям, другой к общественным и т. д., т.
е. каждый индивид имеет свою moral insanity. В последнее время (1927) в защиту
по добного же понимания этической дефективности выступил М. Вертгаймер, один из
основоположников популярного в современной психологии направления - структурной
психологии. Это психологическое течение исходит из целостного понимания
психической жизни и пс ихического развития. Психологическое явление представляет
всегда, согласно этому взгляду, не простую сумму отдельных частей или составных
элементов, но единое целое, имеющее свои закономерности и свойства, не выводимые
из законов и свойств элементов. Это целое определяет свои части, а не наоборот;
это целое, по типу которого строится всякий психический процесс, называют
образом или структурой (Gestalt). Поэтому при изучении следует исходить от
целого, а не от частей.
Теория целостного подхода к изучению психологии привела ее сторонников к
необходимости понимать ребенка в связи со средой.
Напомним, что и у нас принципом целостного подхода мотивировалось требование
изучать ребенка, не отрывая его от среды, в которой он растет и развивается. В
частности, подобного же подхода к морально дефективному ребенку придерживается
проф. С. С. Моложавый2, и другие. Ребенок, принадлежащий к определенному
психопатическому типу, говорит Моложавый, проявляет грубость, небрежность,
эгоизм, направленность всех интересов на удовлетворение элементарных
потребностей, неинтеллигентность, мало живости, пониженную чувствительность к
болевым раздражениям и т. д. В этом видят черты этической дефективности, или
moral insanity, которые с рождения обрекают ребенка на асоциальное поведение. И
это кажется правдоподобным, если рассматривать поступки ребенка в отдельности,
сводить их в те или иные "свойства", а из свойств составлять характер.
Опыты с перемещением таких детей в другую, лучшую среду показывают, что в
новом целом все свойства нередко приобретают совсем иной вид, дети становятся
мягкими, любезными, живыми, уживчивыми. Часто оказывается, что мы имели дело с
детьми, у которых ос обо повышенная чувствительность, а наблюдавшееся понижение
чувствительности есть не что иное, как защитная реакция, самооборона,
биологический защитный панцирь против болезненных воздействий среды.
Советские психологи и педагоги с чувством удовлетворения отметят назревающий
за границей пересмотр учения о моральной дефективности и увидят в этом еще одно
доказательство правильности того пути, на который встала в этом вопросе наша
педагогика, - пути, намеченного в резолюциях II съезда по социально-правовой
охране несовершеннолетних (1924): деление ребят на нормальных, сказано в этих
резолюциях, морально дефективных, этически дефективных, этически отсталых и т.
д. съезд признает недопустимым. Ос тановиться на этом перекрестке советской и
иностранной педагогике нужно, однако, не только для того, чтобы почерпнуть новое
научное подтверждение давно нами принятого и проводимого в жизнь решения, но и
для того, чтобы сравнить свой опыт с иностранным, проверить себя чужим примером
и опытом, что столь необходимо для закрепления революционной реформы и
постановки собственной научной работы.
К вопросу о динамике детского характера
1.
В психологической теории и в педагогической практике самая постановка вопроса
не оставляла места для учения о детском характере, о развитии и процессе его
становления. К этому вопросу подходили статически и рассматривали характер как
устойчивую и пост оянную величину, всегда равную самой себе, наличную и данную.
Характер понимали как статус, а не как процесс, как состояние, а не как
становление. Классическую формулу этого традиционного воззрения дал Т. Рибо,
выдвинувший два условия, необходимых и д остаточных для того, чтобы установить
понятие характера: единство и стабильность, под которыми он подразумевал
единство во времени. Истинный признак характера, по Рибо, то, что он появляется
в раннем детстве и остается постоянным в течение жизни; наст оящий характер
врожден.
В последнее время статический взгляд на характер нашел законченное и полное
выражение в теории Э. Кречмера, который рассматривает характер в связи со
строением тела, как психическую конструкцию наряду с соматической. И та и
другая, т. е. строение тела и характер, определяются, по его мнению, в конечном
счете врожденной эндокринной системой. Кречмер различает два больших сложных
биотипа, из которых (в самых различных степенях смешения) образуется великое
множество нормальных оттенков темперамента (1 930) - шизотимический и
циклотимический типы характера, стоящие в связи с двумя основными типами
душевных болезней: шизофренией и маниакально-депрессивным психозом
(циркулярным). Это учение, как справедливо указывает А. Б. Залкинд, оказывает
сильное д авление на детскую психологию (1926).
Продолжение и развитие, или, вернее, перенесение точки зрения Кречмера в
науку о ребенке, находим у П. П. Блонского. "Одной из заслуг Кречмера
является,-говорит он,- установление связи между строением тела и характером... Я
иду дальше и утверждаю, что темпераменты-отличия не только индивидов, но и
возрастов. В частности, молочно-зубному детству присущ циклотимический
темперамент" (1925, с.182). Подросток сменяет циклотимический темперамент на
шизоидный (там же, с. 227). Изменение, которое претерпевает статическая
концепция характера при перенесении ее на ребенка, сказывается только в том, что
на месте единого, фатально обусловленного эндокринной системой типа характера
ставится последовательная смена одного типа другим. Самый принцип стабильности,
провозглашенный Рибо, остается при этом неприкосновенным. Тип характера
оказывается только закрепленном за известной возрастной ступенью, а не за
установившейся конституцией. Ряд стабильных типов, которые после довательно
проходит ребенок, есть все же статический, а не динамический ряд. И это -
основная черта того или другого учения, как, впрочем, и большинства
характерологических учений. Эту черту, как мы указывали, А. Б. Залкинд
справедливо называет абсолю тным биологическим статизмом в подходе к характеру
(1926). "... Развитие человеческого характера, - оценивает он эту черту, - есть
лишь пассивное развертывание того основного биологического типа, который
врожденно присущ человеку" (там же, с. 174).
Кречмеровская схема не годится для возрастного деления характерологических
черт. Однако это все же не мешает пытаться выявить для каждого этапа развития
свое преобладающее, специфическое содержание. Это специфическое содержание не
вкладывается сейчас ни в одну из существующих характерологических систем, оно
чрезвычайно изменяется под влиянием среды, вот почему опасно приклеивать к
системам при данном состоянии науки жесткие "паспорта". Несовершенство этой
точки зрения, как и всякой статической, а не динамической, в том, что она
бессильна разрешить вопросы происхождения, развития, течения и вынуждена
ограничиться констатированием, собиранием, обобщением и классификацией
эмпирических данных, не зная истинной природы изучаемых явлений. "...Если бы
форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука
была бы излишня..."- писал К. Маркс (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II,
с. 384). Поэтому точка зрения, довольствующаяся формой "проявления вещей", т. е.
одними эмпир ическими данными без анализа их "сущности", есть ненаучная точка
зрения. Такая теория всегда роковым образом начинает с конца. Напрасно поэтому
характерология от Гиппократа (2) и до Кречмера бьется над классификацией как над
основной проблемой характе ра. Классификация только тогда может быть научно
состоятельной и плодотворной, когда она основана на существенном признаке
разносимых по отдельным классам явлений, т. е. когда она заранее предполагает
знание сущности явлений. Иначе классификация по не обходимости будет
схоластическим распределением эмпирических данных. И таковы именно почти все
классификации характеров. Но "сущность вещей" есть диалектика вещей, и она
раскрывается в динамике, в процессе движения, изменения, становления и
уничтожения, в изучении генеза и развития.
Характерология - историческая и современная - напоминает состояние