Дефект и компенсация 7 страница

этого у глухонемых. Самое характерное в личности слепого-противоречие между

относительной беспомощностью в пространственном отношении и возможностью

посредством речи полного и совершенно адекватного общения и взаимного понимания

со зрячими (A. Petzeld, 1925), что вполне укладывается в психологическую схему

дефекта и компенсации. Этот пример - частный случай противоположности, котору ю

устанавливает основной диалектический закон психологии между органически данной

недостаточностью и психическими стремлениями. Источником компенсации при слепоте

является не развитие осязания или утончение слуха, а речь-пользование социальным

опытом, общение со зрячими. Петцельд с насмешкой приводит мнение глазного Врача

М. Дюфура, что слепых надо делать рулевыми на судах, так как они вследствие

утонченного слуха должны в тумане улавливать всякую опасность. Для Петцельда

(1925) невозможно серьезно искать компенсацию слепоты в развитии слуха или

других отдельных функций. На основе психологического анализа пространственных

представлений слепых и природы нашего зрения он приходит к выводу, что основная

движущая сила компенсации слепоты - приближен ие через речь к социальному опыту

зрячих - не имеет естественных, заключенных в самой природе слепоты границ для

своего развития. Есть ли нечто такое, чего слепой не может знать из-за слепоты,

спрашивает .он и приходит к выводу, имеющему огромное прин ципиальное значение

для всей психологии и педагогики слепых: способность к знанию у слепого есть

способность к знанию всего, его понимание в основе есть способность к пониманию

всего (там же). Это значит, что перед слепым открывается возможность дости жения

социальной ценности в полной мере.

Очень поучительно сопоставить психологию и возможности развития слепого и

глухого. С точки Прения чисто органической, глухота есть меньший дефект, чем

слепота. Слепое животное, вероятно, более беспомощно, чем глухое. Мир природы

входит в нас через глаз больше, чем через ухо. Наш мир организован более как

зрительный феномен, чем звуковой. Почти нет таких биологически важных функций,

которые испытывали бы нарушение в связи с глухотой; со слепотой же падает

пространственная ориентировка и свобода движений, т. е. важнейшая животная

функция.

Итак, со стороны биологической слепой потерял больше, чем глухой. Но для

человека, у которого на первый план выступили искусственные, социальные,

технические функции, глухота означает гораздо больший недостаток, чем слепота.

Глухота вызывает немоту, л ишает речи, изолирует человека, выключает его из

социального контакта, опирающегося на речь. Глухой как организм, как тело имеет

большие возможности развития, чем слепой; но слепой как личность, как социальная

единица находится в неизмеримо более благ оприятном положении: у него есть речь,

а с ней вместе и возможность социальной полноценности. Таким образом, лейтлиния

в психологии слепого человека направлена на преодоление дефекта через его

социальную компенсацию, через приобщение к опыту зрячих, ч ерез речь. Слепоту

побеждает слово.

6.

Теперь мы можем обратиться к основному вопросу, намеченному в эпиграфе:

является ли слепой в глазах науки представителем особенной породы людей. Если

нет, то каковы границы, размеры и значения всех особенностей его личности? В

качестве кого слепой при нимает участие в общественной и культурной жизни? В

главном мы ответили на этот вопрос всем сказанным выше. В сущности он дан уже в

ограничивающем условии самого эпиграфа: если бы процессы компенсации не

направлялись общением со зрячими и требованием приспособиться к социальной

жизни, если бы слепой жил только среди слепых - только в этом случае из него мог

бы выработаться особый тип человеческого существа.

Ни в конечной точке, к которой направлено развитие слепого ребенка, ни в

самом механизме, приводящем в движение силы развития, нет принципиальной разницы

между зрячим и слепым ребенком. Это важнейшее положение психологии и педагогики

слепых. Всякий ре бенок наделен относительной органической неполноценностью в

обществе взрослых, в котором он растет (A. Adler, 1927). Это позволяет нам

рассматривать всякое детство как возраст неуверенности, малоценности и всякое

развитие как направленное на преодолен ие этого состояния путем компенсации.

Итак, я конечная точка развития - завоевание социальной позиции, и весь процесс

развития одинаковы у слепого и зрячего ребенка.

Психологи и физиологи одинаково признают диалектический характер

психологических актов и рефлексов. Это есть общий тип высшей нервной и

психической деятельности. Необходимость побороть, преодолеть препятствие

вызывает повышение энергии и силы. Вообраз им себе существо абсолютно

приспособленное, не встречающее решительно ни в чем препятствий для жизненных

отправлений. Такое существо по необходимости будет неспособно к развитию,

повышению своих функций и движению вперед, ибо что будет толкать его на такое

продвижение? Поэтому именно в неприспособленности детства, лежит источник

огромных возможностей развития. Эти явления принадлежат к числу столь

элементарных, общих всем формам поведения от низших и До высших, что их никак

нельзя считать каким-то исключительным свойством психики слепого, его

особенностью. Верно обратное: повышенное развитие этих процессов в поведении

слепого - частный случай общего закона. Уже в инстинктивных, т. е. простейших,

формах поведения мы встречаемся с обеими особенно стями, которые описали выше

как основные черты психики слепого: с целенаправленностью психологических актов

и их нарастанием при наличии препятствий. Так что и направленность на будущее не

составляет исключительной принадлежности психики слепого, а яв ляется общей

формой поведения.

И. П. Павлов, изучая самые элементарные условные связи, наткнулся в

исследованиях на этот факт и описал его, назвав рефлексом цели. Этим

парадоксальным с виду выражением он хочет указать на два момента: 1) на то, что

эти процессы протекают по типу реф лекторного акта; 2) на то, что они направлены

на будущее, в связи с которым и могут быть поняты. Остается прибавить, что не

только конечная точка и ведущие к ней пути развития общие у слепого и зрячего,

но и главный источник, из которого это развитие черпает свое содержание, один и

тот же у обоих--язык. Мы уже привели выше мнение Петцельда, что и менно язык,

пользование речью есть орудие преодоления последствий слепоты. Он же установил,

что процесс пользования речью принципиально одинаков у слепых и у зрячих: он

разъяснил при этом теорию суррогатных представлений Ф. Гитшманна: "Красное для

сле пого, - говорит он, - такое же отношение значения, как и для зрячего, хотя

это для него может быть только предметом значения, а не восприятия. Черное и

белое в его понимании такие же противоположности, как и у зрячего, и их

значимость как отношений об ъектов тоже не меньшая... Язык слепых, если

допустить фикцию, был бы совершенно другим только в мире слепых. Дюфур прав,

когда говорит, что язык, созданный слепыми, мало походил бы на наш. Но мы не

можем согласиться с ним, когда он говорит: "Я видел, что в сущности слепые

думают на одном языке, а говорят на другом" (A. Petzeld, 1925).

Итак, главный источник, откуда компенсация черпает силы, оказывается опять

одним и тем же у слепых и зрячих. Рассматривая процесс воспитания слепого

ребенка с точки зрения учения об условных рефлексах, мы пришли в свое время к

следующему: со стороны физиологической нет принципиальной разницы между

воспитанием слепого и зрячего ребенка. Такое совпадение не должно нас удивлять,

так как мы заранее должны были ожидать, что физиологическая основа поведения

обнаружит ту же структуру, что и психологическая надстройка. Так с двух разных

концов мы подходим к одному и тому же.

Совпадение физиологических и психологических данных должно еще более убедить

нас в правильности основного вывода. Мы можем сформулировать его так: слепота,

как органическая неполноценность, дает толчок для процессов компенсации,

приводящих к образован ию ряда особенностей в психологии слепого и

перестраивающих все отдельные, частные функции под углом основной жизненной

задачи. Каждая отдельная функция психического аппарата слепого представляет свои

особенности, часто очень значительные по сравнению со зрячими; предоставленный

сам себе, этот биологический процесс образования и накопления особенностей и

уклонений от нормального типа в сторону в случае' жизни слепого в мире слепых с

неизбежностью привел бы к созданию особенной породы людей. Под дав лением

социальных требований зрячих, процессов сверхкомпенсации и пользования речью,

одинаковых у слепых и зрячих, все развитие этих особенностей складывается так,

что структура личности слепого в целом имеет тенденцию к достижению

определенного норма льного социального типа. При частных уклонениях мы можем

иметь нормальный тип личности в целом. Заслуга установления этого факта

принадлежит Штерну (W. Stern, 1921). Он принял учение о компенсации и объяснил,

как из слабости рождается сила, из недоста тков - достоинства. У слепого

компенсаторно утончается способность различения при осязании - не через

действительное повышение нервной возбудимости, но через упражнения в наблюдении,

оценке и понимании различий. Так же и в области психики малоценность одного

какого-нибудь свойства может быть частично или полностью замещена усиленным

развитием другого. Слабая память, например, уравновешивается выработкой

понимания, которое ставится на службу наблюдательности и запоминанию; слабость

воли и недостаток инициативы могут быть компенсированы внушаемостью и тенденцией

к подражанию и т. д. Аналогичный взгляд укрепляется в медицине: единственный

критерий здоровья и болезни есть целесообразное или нецелесообразное

функционирование всего организма, а частич ные отклонения оцениваются лишь

постольку, поскольку они компенсируются или не компенсируются другими функциями

организма. Против "микроскопически утонченного анализа ненормальностей" Штерн

выдвигает положение: частные функции могут представлять значи тельное уклонение

от нормы и все-таки личность или организм в целом могут быть совершенно

нормальными. Ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От

исхода компенсации, т. е. от конечного формирования его личности в целом,

зависит степень его дефективности и нормальности.

К. Бюрклен намечает два основных типа слепых: один стремится по возможности

уменьшить и свести на нет пропасть, отделяющую слепого от зрячего; другой,

напротив, подчеркивает различия и требует признания особой формы личности,

отвечающей переживаниям с лепого. Штерн полагает, что эта противоположность тоже

имеет психологическую природу; оба слепых, вероятно, принадлежат к двум

различным типам (К. Burklen, 1924). Оба типа в нашем понимании означают два

крайних исхода компенсации: удачу и неудачу этого основного процесса. Что сам по

себе этот процесс, независимо от плохого исхода, не заключает в себе ничего

исключительного, присущего только психологии слепого, мы уже говорили. Добавим

только, что такую элементарную и основную для всех форм деятель ности и развития

функцию, как упражнение, современная психотехника считает частным случаем

компенсации. Поэтому одинаково ошибочно как относить слепого на основании

наличия и господства этого процесса в его психике к особенному типу человека,

так и за крывать глаза на те глубокие особенности, которые характеризуют этот

общий процесс у слепых. В. Штейнберг справедливо оспаривает ходячий лозунг

слепых: "Мы не слепые, мы только не можем видеть" (К. Burklen, 1924, с. 8).

Все функции, все свойства перестраиваются в особенных условиях развития

слепого: нельзя сводить все различие к одному пункту. Но вместе с тем личность в

целом у слепого и зрячего может принадлежать к одному и тому же типу. Верно

говорят, что слепой бо льше понимает мир зрячих, чем зрячие - мир слепого. Такое

понимание было бы невозможно, если бы слепой в развитии не приближался к типу

нормального человека. Возникают вопросы: чем же объясняется существование двух

типов слепых? Не обусловлено ли это органическими или психологическими

причинами? Не опровергает ли это выдвинутые выше положения, или, по крайней

мере, не вносит ли в них существенных ограничений и поправок? У одних слепых,

как прекрасно описал Щербина, органически компенсируется дефект, "создается как

бы вторая природа" (1916, с. 10), и они находят в жизни при всех затруднениях,

связанных со слепотой, и своеобразную прелесть, отказаться от которой они не

согласились бы ни за какие личные блага. Это значит, что у слепых психическая

надстройка так гармонически компенсировала малоценность, что стала основой их

личности; отказаться от нее значило бы для них отказаться от себя. Эти случаи

вполне подтверждают учение о компенсации. Что касается случаев неудачи

компенсации, то здесь пс ихологическая проблема переходит в проблему

общественную: разве здоровые дети огромнейших масс человечества достигают всего,

чего они могли бы и должны были бы достигнуть по психофизиологической структуре?

7.

Наш обзор закончен; мы у берега. В наши задачи не входило сколько-нибудь

полно осветить психологию слепых; мы хотели только наметить центральную точку

проблемы, тот узел, в котором завязаны все нити их психологии. Этот узел мы

нашли в научной идее ком пенсации. Что же отделяет научную концепцию этой

проблемы от донаучной? Если древний мир и христианство видели разрешение

проблемы слепоты в мистических силах духа, если наивно-биологическая теория

видела его в автоматической органической компенсации, то научное выражение той

же идеи формулирует проблему разрешения слепоты как общественную и

психологическую. Поверхностному взору легко может показаться, что идея

компенсации возвращает нас назад, к христиански средневековому взгляду на

положительную роль страдания, немощи плоти. На самом деле нельзя себе

представить две более противоположные теории. Новое учение положительно

оценивает не самое по себе слепоту, не дефект, а заключающиеся в нем силы,

источники его преодоления, стимулы к развитию. Не слабость просто, но слабость

как путь к силе отмечается здесь положительным знаком. Идеи, как и люди, лучше

всего познаются по их делам. Научные теории надо судить по тем практическим

результатам, к которым они приводят.

Какова же практическая сторона всех затронутых выше теорий? По верному

замечанию Петцельда, переоценка слепоты в теории создала на практике Гомера,

Тирезия, Эдипа как живое свидетельство безграничности и беспредельности развития

слепого человека. Древ ний мир создал идею и реальный тип великого слепца.

Средние века, напротив, идею недооценки слепоты воплотили в практику призрения

слепых. По верному немецкому выражению: "Verehrt-ernahrt"-древность почитала

слепых, средневековье их подкармливало. И то и другое было выражением

неспособности донаучного мышления подняться над односторонней концепцией

воспитания слепоты: она признавалась или силой, или слабостью, однако то, что

слепота есть и то и другое, т. е. слабость, ведущая к силе, - эта мысль б ыла

чужда той эпохе.

Начало научного подхода к проблеме слепоты ознаменовалось на практике

попыткой создать планомерное воспитание всякого слепого. Эта была великая эпоха

в истории слепых. Но верно говорил Петцельд: "Сам факт, что было возможным

ставить количественно вопр ос о дееспособности оставшихся чувств у слепого и их

в этом смысле экспериментально исследовать, Указывает в принципе на тот же

характер состояния проблемы, который был присущ древности и средним векам" (A.

Petzeld, 1925, с. 30). В эту же эпоху Дюфур советовал из слепых делать кормчих.

Эта эпоха пыталась подняться над односторонностью Древности и средних веков,

впервые соединить обе идеи о слепоте - отсюда необходимость (из слабости) и

возможность (из силы) воспитания слепых; но тогда не сумели со единить их

диалектически и представляли связь силы и слабости чисто механически.

Наконец, наша эпоха понимает проблему слепоты как социально-психологическую и

имеет в своей практике три рода оружия для борьбы со слепотой и ее

последствиями. Правда, и в наше время нередко всплывают мысли о возможности

прямой победы над слепотой. Лю ди никак не хотят расстаться с тем древним

обещанием, что слепые прозреют. Еще совсем недавно мы были свидетелями

возродившихся обманутых надежд, будто наука возвратит слепым зрение. В таких

вспышках несбыточных надежд оживают в сущности ветхие пережи тки глубокой

древности и жажда чуда. Не в них новое слово нашей эпохи, которая, "как сказано,

располагает тремя родами оружия: общественной профилактикой, социальным

воспитанием и общественным трудом слепых - вот те три практических кита, на

которых с тоит современная наука о слепом человеке. Все эти формы борьбы наука

должна завершить, доведя до конца то здоровое, что создали в этом направлении

прежние эпохи. Идея профилактики слепоты должна быть привита огромным народным

массам. Необходимо также ликвидировать изолированно-инвалидное воспитание слепых

и стереть грань между специальной и нормальной школой: воспитание слепого

ребенка должно быть организовано как воспитание ребенка, способного к

нормальному развитию; воспитание должно действитель но создать из слепого

нормального, социально полноценного человека и вытравить слово и понятие

"дефективный" в приложении к слепому. И наконец, современная наука должна дать

слепому право на общественный труд не в его унизительных, филантропически-инв

алидных формах (как он культивировался до сих пор), а в формах, отвечающих

истинной сущности труда, единственно способного создать для личности необходимую

социальную позицию. Но разве не ясно, что все эти три задачи, поставленные

слепотой, по природе суть задачи общественные и что только новое общество

окончательно может их разрешить? Новое общество создает новый тип слепого

человека. Сейчас в СССР закладываются первые камни нового общества и, значит,

складываются первые черты этого нового типа.

Принципы социального воспитания глухонемых детей

1.

Система социального воспитания глухонемых детей, на принципах которой я

намерен остановиться, не является только теоретическим построением, но

представляет собой реальный факт педагогической практики, складывающейся на

наших глазах в СССР, и в частнос ти в РСФСР. Правда, и теоретическая и

практическая разработка этой системы далеко не доведена до конца, и я скорее

могу поделиться опытом первых шагов в этом направлении, первых усилий научной

мысли и педагогического творчества, направленных на создан ие социальной

сурдопедагогики, чем итогами и конечными выводами. Но основные принципы этой

системы уже сейчас могут быть сформулированы с такой полнотой и ясностью, что

это позволяет мне рассчитывать на некоторый успех попытки ознакомить с основами

но вого направления, которого мы придерживаемся. Это намерение продиктовано не

только желанием дополнить нашим опытом обзор мировой сурдопедагогики, но и еще

двумя, на мой взгляд, вескими соображениями.

Первое состоит в том, что мы до сих пор не имеем научно разработанной и

авторитетной системы - ни в виде педагогической теории воспитания глухонемого

ребенка, ни в виде психологической теории его возрастного развития и

особенностей физических, связанн ых с недостатком слуха и социальным дефектом -

отсутствием устной речи. Все блестящие успехи сурдопедагогики и в области

теории, и в области практики до сих пор остаются более или менее фрагментарными

и нуждаются в приведении их в стройную научную сис тему. Поэтому всякая попытка

подойти к занимающей нас проблеме со стороны основных, формирующих Принципов,

позволяющих развернуть систему сурдопедагогики, Думается мне, вполне отвечает

современному научному состоянию этого вопроса.

Второе соображение заключается в том, что в процессе выработки новой системы

мы натолкнулись на необходимость Коренным образом пересмотреть ряд частных

методов, приемов, положений и законов сурдопедагогики, в том числе и

кардинального вопроса в воспит ании глухонемых детей - обучения их Устной речи.

На основе выдвигаемых нами принципов нам пришлось во многом не только критически

отнестись к традиционным приемам обучения глухонемых, но и вступить с ними в

прямое и резкое противоречие в ряде пунктов. Самое замечательное в проделанной

нами работе, мне кажется, то совпадение, которое всякий раз обнаруживалось между

выводами, сделанными на основании наших предпосылок, с одной стороны, и

положениями, к которым приходит научное исследование вопроса и передовая

педагогическая мысль во всех странах, - с другой. Это совпадение убеждает лишний

раз в правильности занимаемых нами позиций и позволяет обобщить и свести в

систему все то прогрессивное и жизнеспособное, что дает в этой области мировой

опыт.

Прежде чем перейти к изложению самих принципов социального воспитания

глухонемых детей, следует остановиться на некоторых исходных научных

предпосылках новой системы. Предпосылки касаются психофизиологических

особенностей глухонемого ребенка и процесс а его воспитания. Всякий физический

недостаток - будь то слепота или глухота - не только изменяет отношение ребенка

к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект

реализуется как социальная ненормальность поведения. Ра зумеется, что слепота и

глухота сами по себе факты биологические и ни в коей мере не социальные. Но

воспитателю приходится иметь дело не столько с этими фактами самими по себе,

сколько с их социальными последствиями. Когда перед нами слепой ребенок в

качестве объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько со слепотой

самой по себе, сколько с теми конфликтами, которые возникают у слепого ребенка

при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с окружающим миром начинают

протекать по иному, ч ем у нормальных людей, руслу.

Слепота или глухота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого

или глухого ребенка, и. указанный порок ощущается им лишь опосредованно,

вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта. Что же

означает сам по себе д ефект слуха? Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота

не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования

условных связей со средой. Эти органы - глаз, ухо, называемые в физиологии

рецепторами или анализаторами, а в пс ихологии - органами восприятия или внешних

чувств, воспринимают и анализируют .внешние элементы среды, разлагают мир на его

отдельные части, на отдельные раздражения, с которыми связываются наши

целесообразные реакции. Все это служит наиболее точном у и тонкому

приспособлению организма к среде.

Русская физиологическая школа, школа И. П. Павлова, установила при помощи

опытов над собаками, что всякий прирожденный, наследственный рефлекс, если он

сочетается с посторонним, индифферентным раздражителем, может ассоциироваться,

связываться с послед ним и возбуждаться одним новым воздействием без основного

стимула. Новый рефлекс называют условным в противоположность прежнему,

безусловному. Подходя к поведению животного в целом и даже к поведению,

человека, эта школа склонна рассматривать все поведение как состоящее из

безусловных (наследст венных) рефлексов и условных, приобретенных в личном опыте

индивида. Последние и будут условными реакциями в точном смысле слова, ибо они

зависят исключительно от условий, в которых находился организм собаки или

человека. В таком различении наследстве нных и условных реакций с русской школой

вполне совпадает американская психологическая школа – бихевиоризм (2).

Несомненно, что в учении об условных рефлексах мы имеем ключ к физиологической

природе всякого воспитательного процесса. С точки зрения физиологической, всякий

воспитательный процесс может быть представлен как процесс выработки условных

рефлексов на и звестные условные знаки и сигналы (раздражения, подчиненные всем

тем механизмам образования и воспитания условных реакций, которые вскрыты в

опытах Павлова).

Два вывода огромной важности мы можем сделать из этого учения в отношении

интересующей нас темы. Один из принципиально важнейших выводов объективного

изучения высшей нервной деятельности животных и человека устанавливает: условный

рефлекс может быть в оспитан на любой внешний раздражитель, идущий с глаза, уха,

кожи и пр. Любой элемент среды, любая частица мира, любое явление, любой знак

могут выступить в роли условного раздражения. Процессы воспитания условного

рефлекса во всех случаях будут одни и те же. Это значит, что физиологический

субстрат воспитательного процесса, т. е. те физиологические изменения, которые

вносит воспитательное воздействие в организм ребенка, будут по существу и по

природе совершенно тождественными во всех случаях; и свет, и звук могут,

следовательно, выступать в совершенно аналогичной физиологической роли. В этом

законе заключается важнейшее принципиальное положение педагогики дефективного

в самом существенном та же, что и при воспитании детей нормальных.

Вся разница в том, что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган

восприятия (анализатор) заменяется другим, само же качественное содержание

реакции остается тем же, как и весь механизм ее воспитания. Иначе говоря,

поведение слепого и глухо немого может быть с психологической и педагогической

точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухого

принципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка. Само по

себе доведение человека как совокупность реакц ий при этом остается

ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения,

т. е. к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене

одних путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяю: принцип и

психологический механизм воспита ния здесь те же, что и у нормального ребенка.

Второй практически не менее важный для сурдопедагогики вывод: всякая новая

условная реакция может быть привита не иначе как на основе прежней,

наследственно данной или уже выработанной в прежнем опыте, достаточно прочной

реакции. Строго говоря, воспит ание не может сообщить организму ни одного нового

движения, оно может только модифицировать, видоизменять, перестраивать,

комбинировать имеющиеся в распоряжении организма реакции. По верному выражению

Г. Лессинга (3), "воспитание не дает человеку ниче го такого, чего он не мог бы

дать себе сам; оно дает ему то, что он сам себе может дать, но только скорее и

легче" (цит. по кн.: Ф. Вернер, 1909, с. 18). Для педагога это означает

требование при всяком воспитательном воздействии брать за отправную точ ку, за

основу естественные стремления ребенка. И обратно: никакое стремление ребенка,

ни один его естественный инстинкт не могут быть просто подавлены, запрещены,

отменены педагогом. Нельзя Ниагару вернуть вспять в озеро Эри, говорит по этому

поводу Э. Торндайк, и удержать ее там; но можно, построив отводные каналы,

заставить ее вращать колеса фабрик и заводов.

Проблему детской, дефективности в психологии и педагогике надо поставить и

осмыслить как социальную проблему, потому что не замечавшийся прежде ее

социальный момент, считавшийся обычно второстепенным и производным, на самом

деле оказывается первичным и главным. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме