ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕРЕХОДНОГО ВОЗРАСТА

И НЕКОТОРЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ОТРОЧЕСТВО КАК ЭТАП ЖИЗНИ

Когда ребенок становится подростком, подросток — юношей, юноша — взрослым? На «полюсах» вопрос более или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юношей, а 20-летнего — подростком. Но применительно к 14—18-летним употребляются оба эти терми­на. Случайно? Ошибка? Ни то, ни другое. Грани перехода от дет­ства к зрелости условны. И не потому, что кто-то чего-то недоду­мал. Неопределенность возрастных границ объясняется объектив­ными факторами. Она значительно старше научно-технической революции, акселерации и других ультрасовременных процессов, из которых ее обычно выводят.

Древнерусское слово «отрок» обозначало и дитя, и подростка, н юношу. «Отрок» буквально означает «не имеющий права гово­рить» (от слов «от» и «реку»). В словаре Даля подросток опре­деляется как «дитя на подросте», около 14—15 лет, а юноша — как «молодой», «малый», «парень от 15 до 20 лет и более». Но это деление весьма условно. Лев Толстой в своей трилогии счи­тает хронологической гранью между отрочеством и юностью

15-летие, а герою «Подростка» Ф. М. Достоевского уже перевали­ло за 20.

Воарастные категории всегда обозначают не только и ие столь­ко возраст и уровень биологического развития, сколько общест­венное положение, социальный статус лица. В наше время подро­стковый (отроческий) период — это возраст от 11 до 15—16 лет.

Периодизация жизненного пути всегда включает указание на то, какие задачи должен решить человек, достигший определенно­го возраста, чтобы своевременно перейти в следующую фазу жизни.

Во многих древних обществах переход от детства к взросло­сти оформлялся особыми ритуалами, благодаря которым подро­сток не просто приобретал новый социальный статус, но как бы рождался заново, получал новое имя, причем символическое на­ступление социальной зрелости зачастую не совпадало по срокам с половым созреванием. Некоторые ритуалы такого рода сущест­вуют и сегодня — торжественное вручение паспорта, аттестата зрелости, посвящение в рабочие или в студенты и т. п.

Как писал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский, переходный возраст включает в себя два ряда процессов. Нату­ральный ряд составляют процессы биологического созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд — про­цессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не синхронны.

Во-первых, различны темпы физического и психического раз­вития. Один мальчик в 14—15 лет выглядит уже почти взрослым, другой только-только еще начинает расставаться с детством. Вспомните фильм «Завтра — третье апреля». Все играющие в нем ребята — сверстники-шестиклассники, но одному можно дать все 16, а другому — не больше 10 лет.

Такие же значительные различия существуют и в психическом развитии, в интересах, в умственной зрелости, уровне самостоя­тельности детей, причем различия эти не исключение, а правило.

Во-вторых, существуют большие внутренние диспропорции: отдельные биологические системы организма могут созревать в разное время.

Еще больше вариаций в психике: старший подросток может быть в одних отношениях уже взрослым, а в других — еще совер­шенно ребенком. Пласты детства в нем причудливо уживаются с пластами взрослости.

В-третьих, социальное возмужание по времени нетождественно физическому. Физическое созревание подростков происходит сего­дня значительно быстрее и заканчивается раньше, чем в про­шлом столетии. С социальным же созреванием дело обстоит го­раздо сложнее. Сроки обучения за последние годы заметно удли­нились. Современная молодежь учится значительно дольше, чем ее сверстники в прошлом. Позже начинается и ее трудовая дея­тельность. Напротив, средний возраст вступления в брак умень­шился; молодые люди раньше обзаводятся собственной семьей,

хотя некоторые из ннх егце какое-то время сохраняют материаль­ную зависимость от родителей. Отсюда и неопределенность нор­мативных критериев социальной зрелости в общественном и инди­видуальном сознании.

Пытаясь сформулировать общий критерий социальной зрело­сти, некоторые социологи считают им начало самостоятельной трудовой жизни. Этот критерий действительно очень важен. Но начало трудовой жизни, достижение экономической самостоятель* ности и приобретение стабильной профессии часто хронологиче­ски не совпадают друг с другом. Если взять за основу этот кри­терий, то получится, что раньше всего созревает сельская моло­дежь, потом рабочая, а позже всего — учащаяся молодежь, сту­денчество.

У работающей молодежи действительно раньше формируется чувство личной ответственности, она раньше узнает цену труда. Студенчество дольше сохраняет относительно зависимый соци­альный статус.

Не все так просто для работающей молодежи. Многие из тех, кто рано начинает работать, еще не завершили ни общего, ни профессионального образования н не считают свою профессию постоянной. Среди этой части молодежи велика «текучесть», часты нарушения трудовой дисциплины и т. д. Не случайно пар­тия придает такое важное значение наставничеству на производ­стве. Наставники должны не только помочь молодым людям в освоении профессии н адаптации к производственному коллекти­ву, но и быть для них примером коммунистического поведе­ния.

Социальное созревание определяется несколькими критерия­ми. Это завершение образования, приобретение стабильной про­фессии, начало трудовой деятельности, экономическая самостоя­тельность, политическое и гражданское совершеннолетние, служ­ба в армии (для мужчин), вступление в брак, рождение первого ребенка. Но здесь, как и в сроках физического созревания, суще­ствуют большие различия и между разными группами молодежи, и в развитии отдельной личности. Юноша может быть достаточ­но зрелым в сфере трудовой деятельности, оставаясь в то же вре* мя на подростковом уровне в своих отношениях с девушками илн культурных запросах, и наоборот. Соответственно и воспитатель­ный подход к нему в разных сферах жизни должен быть диффе­ренцированным.

Вступление в жизнь — не одномоментное событие, а длитель­ный процесс, биологические, социальные и психологические аспек­ты которого имеют свой собственный временной ритм, неодина­ковый у разных людей п в разных конкретных условиях.

Подростковый, отроческий, возраст от 11 до 15—16 лет—пе­реходный прежде всего в биологическом смысле. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Все подрост­ки— школьники — и находятся на иждивении родителей или го­сударства. ^; '

Их основная деятельность — учеба.

Психологически этот возраст крайне противоречив, он харак­теризуется максимальными диспропорциями в уровне н темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его — чувст­во взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которо­го он фактически еще не достиг. Именно на этой почве у подро­стка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самим собой. В целом это период завершения дет­ства н начала «вырастания» из него. <...>

Длительность подросткового периода часто зависит от кон­кретных условий воспитания детей, от того, насколько велик раз­рыв в нормах и требованиях, предъявляемых к ребенку н взрос­лому. От ребенка требуют послушания, от взрослого — инициати­вы и самостоятельности. Ребенка всячески ограждают от вопро­сов пола; в жизни взрослых отношения полов играют важную роль.

Контрастность детства и зрелости, между которыми он «нахо­дится», затрудняет подростку усвоение взрослых ролей и порож­дает много внешних и внутренних конфликтов.

Здесь важно подчеркнуть одно обстоятельство. Авторы, и это понятно, говорят о подростке, характеризуя наиболее общие, ти­пичные черты его физического и психологического облика. Между тем есть и проблема индивидуальных различий. Так назы­ваемого среднестатистического подростка реально не существует. Больше того, разговоры о подростке без учета того, мальчик он ил к девочка, беспредметны. Общие закономерности подростко­вого возраста проявляют себя через индивидуальные вариации, зависящие не только от окружающей подростка среды и условий воспитания, но и от особенностей организма или личности.

Переходный возраст (в широком понимании этого слова) все­гда считался критическим. Но насколько резкими и всеобъемлю­щими оказываются перемены в личности? Разные психические качества изменяются по-разному: одни — быстро, другие остают­ся относительно прежними на протяжении всей жизни. Различна и степень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди сильно меняются при переходе от детства к юности, а другие — нет. У одних отрочество и юность протекают бурно и болезненно, у других — спокойно и плавно. Это зависит как от окружающей среды й воспитания, так и от врожденных свойств организма.

Школьное детство представляет собой длительный этап жизни развивающегося человека. Семилетний ребенок за десятилетие достигает моральной, общественной и физической зрелости, про­ходя ряд своеобразных возрастных периодов — младший школь­ный, подростковый, старший школьный (юношеский).

Важную фазу в общем процессе становления человека как личности занимает подростковый возраст, когда на основе каче­ственно нового характера, структуры и состава деятельности ре­бенка закладываются основы сознательного поведения, вырисо-

вывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Отмечая специфические особенности психологии детей подросткового возраста, Н.К.Круп­ская верно подметила, что «это психология полуребенка, полу­взрослого. Подросток еще, как ребенок, жадно впитывает в себя все впечатления, растет и физически, и духовно, ощущает рост этот, в нем черпает силу и отвагу, но не знает еще меры своих сил, должен еще их попробовать»¹.

Занимая переходную стадию между детством и юностью, от­рочество представляет исключительно сложный этап психического развития. Говоря о нем, важно учитывать различия между млад­шими и старшими подростками. При всем том, понимая, что нет какого-то «среднеподросткового» возраста, практически приходит­ся ориентироваться на типичное, характерное для всего этого пе­риода. С одной стороны, по уровню и особенностям психического развития отрочество — это типичная эпоха детства; с другой — перед нами растущий человек, стоящий на пороге взрослой жиз­ни, в усложненной деятельности которого реально намечается на­правленность на новые формы общественных отношений.

В подростковом возрасте происходит бурный рост, развитие и перестройка организма ребенка. Однако неравномерность физиче­ского развития, когда преимущественно происходит рост костей туловища и конечностей в длину, приводит к угловатости, неук­люжести, потере гармонии в движениях. Осознавая это, подросток стесняется и старается замаскировать свою нескладность, недо­статочную координацию движений, принимая порой неестествен­ные позы, пытаясь бравадой и нарочитой грубостью отвлечь вни­мание от своей наружности. Даже легкая ирония и насмешка в отношении его фигуры, позы или походки вызывают часто бур­ную реакцию, ибо подростка угнетает мысль, что он смешон и иелеп в глазах окружающих.

Подростковый возраст — это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной актив­ности, инициативности, жажды деятельности. Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера — настойчи­вость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препят­ствия и трудности. В отличие от младшего школьника, подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к воле­вой деятельности. Он часто уже сам ставит перед собой цели, сам планирует их осуществление. Но недостаточность воли сказывает­ся, в частности, в том, что, проявляя настойчивость в одном виде деятельности, подросток может не обнаруживать ее в других ви­дах. Наряду с этим подростковый возраст характеризуется изве­стной импульсивностью. Порой подростки сначала сделают, а потом подумают, хотя при этом уже осознают, что следовало бы поступить наоборот.

Внимание подростка характеризуется не только большим

¹ Крупская Н. К. Пед. соч.: В 11-ти т. М., 1959, т. 5, с. 29.

объемом неустойчивостью, но и специфической избирательностью. В этот период уже может быть преднамеренное внимание.

Избирательным, целенаправленным, анализирующим становит­ся и восприятие. Значительно увеличивается объем памяти, при­чем не только за счет лучшего запоминания материала, но и его логического осмысливания. Память подростка, как и внимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятель­ности подростков. Основной особенностью ее в 10—15 лет являет­ся нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретнообразным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Важная особен­ность этого возраста — формирование активного,- самостоятельно­го, творческого мышления.

Бурно развиваются чувства подростков. Их эмоциональные переживания приобретают большую устойчивость. Под влиянием окружающей среды в процессе целенаправленного воспитания происходит формирование мировоззрения подростков, их нравст­венных убеждений и идеалов. Складываются и развиваются мо­ральные чувства патриотизма, интернационализма, ответственно­сти и др. Этот возраст характеризуется и сложными эстетически­ми чувствами, формированием эстетического отношения к дейст­вительности. При значительной склонности к романтичному у подростков более реалистичным и критичным становится вообра­жение. Детям подросткового возраста присущи повышенный ин­терес к своей личности, потребность в осознании и оценке своих личных качеств. Анализируя и оценивая свое поведение, подро­сток постепенно сравнивает его с поведением окружающих лю­дей, прежде всего своих товарищей. При этом он дорожит мне­нием не только товарищей, но и взрослых, стремясь выработать в себе такие черты, которые позволяли бы ему добиваться успе­хов в деятельности и улучшать взаимоотношения с другими людьми.

Возможность осознать, оценить свои личные качества, удовле­творить свойственное ему стремление к самоусовершенствованию подросток получает в системе взаимодействия с «миром людей». И сам этот мир воспринимается им именно через посредство взрослых людей. Подросток ждет от них понимания, доверия. Показательны в этом плане данные опроса большой группы вось­миклассников. На вопрос, уважают ли они взрослых, подростки ответили; «Да, но только тех, кто считается с нами». Если же взрослые не считаются с тем, что подросток уже не маленький ребенок, то с его стороны возникают обиды и разнообразные фор­мы протеста — грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм.

Однако непослушание, своеволие, негативизм, упрямство от­нюдь не представляют собой обязательных черт характера подро­стка. Лишь как следствие неправильного подхода к подростку,

«огда\не учитываются его психологические особенности, как след­ствие недоработок воспитания порой возникают конфликты и кри­зисы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неизбежными. Так, непонимание или игнорирование взрослыми истинных моти­вов поведения подростка, реагирование лишь на внешний резуль­тат его деятельности или, что еще хуже, приписывание подростку ие соответствующих действительности мотивов приводят его к внутреннему сопротивлению воспитательным воздействиям. Ои не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла, а возможно, даже имеют другой, противоположный смысл.

Подросток, как уже отмечалось, стремится быть и считаться взрослым. Он всячески протестует, когда его мелочно контроли­руют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаясь с его желаниями, интересами. К сожалению, в школьной и семей­ной практике часть педагогов и родителей до сих пор в своих рассуждениях и действиях придерживаются «удобной» формулы: подросток — ребенок, и поэтому он должен беспрекословно слу­шаться учителя, родителей уже потому, что они взрослые.

Многие взрослые заявляют подросткам 12 и даже 15 лет: «Тебе рано возражать, слушай и делай так, как тебе говорят. Вьь растешь, тогда и будешь спорить».

Ошибочное представление, будто подросток еще маленький ребенок, не способный к проявлению собственной инициативы, ставит того в зависимое положение, исключает возможность со­трудничества с ним. Например, в некоторых семьях самостоятель­ность подростков — понятие весьма относительное. Матери и от­цы, сознавая необходимость изменения отношений с растущими детьми, стараются шире вовлекать их в семейные дела, в разно­образный труд, дают им те или иные поручения. Но при этом подростки сами ие выбирают дела, не участвуют в его планиро­вании, все строго регламентируется взрослыми. Отсутствует принцип добровольности, дети не привлекаются к обсуждению совершаемых дел, что глушит инициативу, творчество ребят. Ошибка в данном случае заключается в том, что взрослые не учитывают психологических особенностей детей разных возрастов, плохо используют их возможности, в том числе активность, энергию подростков, их стремление к самостоятельности. Предо­ставить детям самостоятельность, свободу в выборе действия ме­шает мысль «как бы чего не вышло». Родители создают всевоз­можные ограничения, надзор. Между тем позиция настоящего воспитателя по отношению к воспитанникам — это прежде всего позиция старшего товарища, авторитетного друга. Только это ведет к обеспечению подлинного единства взрослых и детей, к ликвидации той обособленности родителей и подростков, при ко­торой они живут разными интересами, одни командуют — другие выполняют команды.

Успех системы воспитания А. С. Макаренко был обусловлен, в

24 Заказ 5162

частности, тем, что педагогическому коллективу удалось преодо­леть противостояние «мы»— «онн» (взрослые — дети).

В жизни подростка много времин отводится учебе, ибо подро­сток— всегда учащийся. Однако он стремится занять определен­ное место в обществе, что требует его участия в многоплановой общественно полезной деятельности. Не учитывая этого, мы ие поймем, почему у школьника со вступлением в подростковый воз­раст часто резко меняется отношение к учебе, обостряются отно­шения с окружающими.

Родителям, не знающим возрастную психологию, представля­ется, что в условиях жизнн и деятельности ребенка, ставшего под­ростком, ничего существенно не изменилось. Потому-то успехи или неудачи в учебе остаются по-прежнему критериями оценки детей взрослыми.

Но, занимая большое место в жизни подростков, учеба ие мо­жет полностью удовлетворить их личные притязания, растущее самосознание, жажду активной общественно значимой деятельно­сти. Наряду с нею в мнре интересов подростка очень важное ме­сто занимают спорт, техническое и художественное творчество и многое другое.

В мире подростка/Под ред. А. А. Бо-далева. М., 1980, с. 16—28.

И. С. Кон ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕКЛАССНИКА

Хотя все старшеклассники сталкиваются с одними н теми же проблемами, взрослеют они по-разному.

Прежде всего действует закон неравномерности созревания и развития. Эта неравномерность является одновременно межлич­ностной (подростки созревают н развиваются в различном темпе, поэтому хронологические сверстники и одноклассники могут фак­тически находиться на разных стадиях своего индивидуального развития) и внутриличностной (гетерохронность физического, по­лового, умственного, социального и нравственного развития одно­го и того же индивида). Поэтому первый вопрос, возникающий при встрече со старшеклассником: с кем мы фактически имеем дело — с подростком, юношей или уже взрослым человеком, при­чем не вообще, а применительно к данной конкретной сфере жиз­недеятельности?

Далее, в зависимости от индивидуально-типологических осо­бенностей существуют принципиально разные типы развития. У одних людей юность — период «бури и натиска», протекающий бурно н кризисно, характеризующийся серьезными эмоциональны­ми и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окру­жающими и с самим собой. У других юность протекает плавно и

постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирующиеся с юностью, им не свойственны; такие люди доставляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их раз­витии механизмы приспособления могут блокировать формирова­ние самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быст­рыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффектив­но контролируются самой личностью, не вызывая резких эмоцио­нальных срывов; рано определив свои жизненные цели, такие юно­ши и девушки отличаются высоким уровнем самоконтроля, само­дисциплины и потребности в достижении, онн активно формируют собственную личность, но у них слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Подобно темпам созревания, разные типы развития «даны» воспитателю как объективные, не зависящие от его волн личност­ные свойства его воспитанников. Причем соотношение и формы проявления этих типов, по-видимому, не совсем одинаковы у юношей и у девушек. Однако, уловив индивидуально-типологиче­ские особенности ученика и зная сильные и слабые стороны каж­дого типа, учитель может достаточно эффективно корректировать их проявления и последствия, что весьма существенно как в крат­косрочной, так и особенно долгосрочной перспективе.

Важно иметь в виду, что речь идет большей частью не просто о возрастных, а о половозрастных особенностях. Поэтому многие категорические суждения о психологических особенностях юношей и девушек, высказываемые в популярной литературе и отдельных учебных пособиях, не основаны на научных данных, а выражают лишь субъективные мнения авторов, отражающие их личный опыт или расхожие клише обыденного сознания, которые могут быть как истинными, так и ложными, но почти всегда бывают упро­щенными. Чем категоричнее такие суждения, тем критичнее их нужно воспринимать. Однако сами по себе половые различия весьма существенны, проявляясь и в направленности интересов, и в специфике эмоциональных реакций, и в структуре общения, и в критериях самооценок, и в психосексуальном развитии, и даже в соотношении этапов и возрастных характеристик профессиональ­но-трудового и брачно-семейного самоопределения. Воспринимать и оценивать девушек-старшеклассниц по юношеским критериям и стандартам совершенно недопустимо.

Половозрастные особенности и процессы всегда тесно пере­плетаются с личностными. Для юношеского возраста особенно важны процессы развития самосознания, динамика саморегуля­ции образов «я». Тут есть известная общая логика. Судя по имеющимся, к сожалению довольно скудным, эмпирическим дан­ным, все подростки — начинают с периода относительно диффуз­ного, расплывчатого «я», затем проходят стадию «ролевого мора­тория», длительность которой может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности, завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами

24*

школьного возраста, в среднем, между 18 и 21 годами. Уровень развития «я» тесно связан с развитием других личностных особен­ностей. Юноши и девушки, переживающие стадию диффузного «я» или «ролевого моратория», часто отличаются меньшей психо­логической самостоятельностью и повышенной конформностью, их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвен­циональных норм и представлений, а их межличностным отноше­ниям недостает глубины, психологической интимности и устойчи­вости. Слишком поспешное самоопределение путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью интеллектуальных процессов и стерео­типным, формальным стилем общения. Нужно подчеркнуть, одна­ко, Tito никаких жестких возрастных норм перехода из одной ста­дии в другую не существует. Не все люди достигают высших эта­пов умственного, нравственного и социального развития, предпо­лагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклассника являются временными, стади­ально-возрастными, а у другого — индивидуально-личностными, которые будут сопутствовать ему всю жизнь.

У большинства старшеклассников уже отчетливо выражена дифференциация интересов и предпочтение тех или иных видов деятельности. Один любит умственный труд, другой — физиче­ский, третий — общение с людьми, четвертый — общественную ра­боту, пятый увлекается всем поочередно, а шестой ко всему оди­наково равнодушен. Не менее разнообразна их мотивация. Од­ним, что бы он ии делал, движет потребность достижения и само­проверки, другим — желание приносить кому-то пользу, треть­им— чувство зависимости и потребность в одобрении окружаю­щих, четвертым — желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций и т. д. Разумеется, это не всегда заметно.

Все это требует от воспитателя вдумчивости и осторожности в оценках. Наши недостатки — не что иное, как продолжение наших достоинств. Известная рассогласованность ценностных ориента­ции, стремлений и поведения, которая кажется проявлением воз­растной незрелости юношей и девушек, нередко наблюдается и у взрослых и не всегда считается недостатком.

Социально-культурные различия так или иначе неизбежно преломляются в конкретных условиях микросреды, где растет и формируется старшеклассник, — в структуре его семьи и межлич­ностных отношений, в специфических ценностях юношеской суб­культуры, направленности интересов, способах проведения досу­га и т. д. Воспитатель обязательно должен учитывать все это.

Даже выводы экспериментальной психологии нельзя прини­мать механически, без размышлений, особенно если речь не о причинных связях, а о статистических корреляциях. Например, имеется статистически значимая связь между: а) агрессивностью и жестокостью подростка и б) холодным или жестоким отноше­нием к нему родителей в детстве. Но можно ли считать доказан­ным, что а действительно является причиной б? Нет, нельзя, хоть

это и правдоподобно. Не менее логично предположить, что роди­тельская холодность к ребенку была следствием его собственных неприятных качеств или же что эти черты (агрессивность, жесто­кость) являются в этой семье наследственными, общими для ре­бенка и его родителей. Проверить каждую из этих гипотез не так просто даже ученым-психологам, воспитатель же имеет дело с уже готовыми следствиями.

Исключительно многогранен и сам процесс воспитания стар­шеклассника. Юность — завершающий этап первичной социали­зации. Это ставит перед школой три взаимосвязанные задачи. Школа должна подготовить старшеклассника, во-первых, к труду, во-вторых, к семейной жизни, и в-третьих, к общественно-поли­тической деятельности, к выполнению гражданских обязанностей. Ни одна из этих задач не может быть решена отдельно от дру­гих. Комплексный подход к воспитанию означает неразрывное единство идейно-политического, трудового и нравственного вос­питания, причем во всех этих вопросах школа работает не одна, а в содружестве с другими общественными институтами.

Отсюда необходимость развития каждым учителем собствен­ного социально-педагогического мышления, учитывающего множе­ственность институтов и средств социализации, ясное понимание того, что конечный воспитательный эффект зависит от успеш­ной деятельности и степени согласованности всех ее каналов, включая родительскую семью, школу, комсомольскую организа­цию, неформальное общество сверстников и средства массовой коммуникации...

Социально-педагогическая перспектива позволяет школе более всесторонне, трезво и реалистично оценивать эффективность и ка­чество собственной деятельности и одновременно — лучше коор­динировать усилия других. Вместе с тем закономерности юноше­ской психологии еще раз подтверждают необходимость личност­ного подхода к старшеклассникам. При всей общности их поло­жения и жизненных задач старшеклассники существенно отли­чаются друг от друга. Разными будут и их жизненные пути. Об­разование и обучение должны быть ориентированы не на нивели­рование индивидуальнных особенностей, а на формирование у учащихся индивидуального стиля деятельности.

Еще важнее такая ориентация в сфере идейно-политического и нравственного воспитания. Центральный психологический про­цесс юношеского возраста — развитие самосознания, которое по­буждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принципами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее подросток, тем больше его воспитание превра­щается в самовоспитание. Это требует от учителя большой гиб­кости, такта, понимания, готовности принимать всерьез личность воспитанника.

К сожалению, школа не всегда учитывает это. Большая часть претензий старшеклассников к школе сводится именно к тому, что в ней недостает творчества и самостоятельности. Это касается

н организации учебного процесса, где ребята жалуются на недо­статочно активные методы обучения и школьного самоуправления, которое часто бывает формальным. Объясняя такое положение, учителя нередко ссылаются на пассивность и инфантильность са­мих старшеклассников, не проявляющих инициативы и чувства ответственности. Однако это — прямое следствие соответствующе­го стиля воспитания. Нельзя внушать ребенку, что дорогу осилит идущий, и одновременно не позволять ему ходить.

Активная жизненная позиция, которую мы хотим привить каждому молодому человеку, формируется, проверяется и укреп­ляется только самостоятельными поступками, за которые он не­сет личную ответственность. Как писал выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн, «всякая попытка воспитателя-учите­ля «внести» в сознание ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, под­рывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитание его личностных свойств и ка­честв».

Отрицательные явления, существующие среди некоторой части юношества, иногда объясняют глобальными социальными про­цессами, связанными с НТР (удлинение периода ученичества, не­определенность социального статуса подростков, множественность факторов социализации и т. п.). Но как ни важны эти процессы сами по себе, не они порождают разгильдяйство, лень и безответ­ственность, а недостаточная требовательность к молодежи в со­четании с мелочной опекой над ней.

Каждый старшеклассник представляет собой противоречивое единство детскости и взрослости, и от воспитателя зависит, какую грань он предпочтет высветить, на какое начало — детское или взрослое — опереться. Многие учителя и родители чаще апеллиру­ют к детскому началу в подростках, уповая главным образом на зависимость и послушание. Такая установка бессознательно льстит самолюбию взрослых: чем беспомощнее и инфантильнее кажутся дети, тем значительнее и нужнее выглядят в своих соб­ственных глазах учителя и родители. Но установка эта ложная и вредная. Как подчеркивал Л. С. Выготский, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». У постоянно опекаемого человека вырабатывается привычка к пассивной зависимости или бессмысленный, анархи­ческий негативизм. То, что кажется некоторым педагогам инфан­тильностью, фактически представляет собой уже сформировав­шуюся иждивенческую, потребительскую установку...

Взрослость часто воспринимается как статичное, однажды до­стигнутое окончательное состояние (вспомним выражение «стать взрослым»). Это процесс, стадия жизненного пути, характеризую­щаяся, с одной стороны, адаптацией, приспособлением к налич­ным социальным условиям и способностью их воспроизводить, а с другой — самостоятельностью, способностью н умением иниции­ровать нечто новое, изменяя своей, совместной с другими людьми

деятельностью унаследованные от прошлого обстоятельства. Эти свойства неодинаково выражены у разных людей. Сравнивая по­нятия, в которых взрослые люди ретроспективно описывали свой переход от юности к зрелости, психологи обнаружили два полю­са. Одни люди переживают взрослость как обогащение своей личности, расширение сферы жизнедеятельности, повышение уров­ня самоконтроля и ответственности, короче—как самореализа­цию. Другие, напротив, подчеркивают главным образом приспо­собление к объективным обстоятельствам, считают, что матери­альные успехи достигнуты ими ценой отказа от индивидуально­сти, утраты свободы самовыражения, свежести чувств и т. д. К какому же из этих вариантов мы готовим своих воспитанни­ков?

В психологии давно уже установлена близость, даже синони­мичность понятий личности, свободы и творчества. «Свободы не в обывательском смысле (в смысле упрямого стремления делать то, что «мне желается»), а в смысле развитой способности пре­одолевать препятствия, казалось бы, неодолимые, в способности преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в способ­ности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но и каждый раз индивиду­ально варьировать всеобщие способы действия применительно к индивидуально-неповторимым ситуациям, особенностям материа­ла»¹. Личность есть только там, где есть свобода и творчество. Это — важнейшее требование к условиям ее формирования.

Мы часто говорим, что юность «находится в пути», «ищет свой путь» и т. п. Эта метафора имеет глубокий философский смысл. Личность — это именно путь, по которому человек идет. Как бы хорошо ни была изучена местность, каждый человек сам про­кладывает свой маршрут, и в этом смысле он всегда индивидуа­лен и неповторим. Указать другому его жизненный путь так же невозможно, как раскрыть ему смысл его жизни. Сделать это — значило бы прожить жизнь за другого, вместо него. Воспита­ние— прежде всего формирование системы потребностей чело­века, а не системы его знаний². В этом смысле, как писал индий­ский мудрец Вивекананда, научить другого человека нельзя, каж­дый должен учить себя сам, можно лишь помочь ему в этом трудном деле. Воспитатель прежде всего освободитель, помогаю­щий ученику глубже осознать себя, стать самим собой, реализо­вать то лучшее и ценное, что в нем есть.

В свете метафоры «человек — это его путь» воспитатель обя­зан дать ученику максимально точную карту местности, по кото­рой ему предстоит идти, указать важнейшие ориентиры и научить технике ходьбы. Кроме того, он может, если сумеет, поделиться личным опытом своего собственного жизненного поиска. Объек-

¹ Ильенков Э. В.Что же такое личность? — В кн.: С чего начинается лич­ность? Л1., 1979,с. 234—235.

² Ст; Симонов П. В.Эмоции и воспитание. — Вопросы философии, 1981, № "5, с.^5.

тивиое знание яоможет ученику яснее видеть вокруг, а жизненный опыт старшего друга — глубже разобраться в самом себе и по­нять, что проторенные тропы не самые интересные. Остальное—■ дело самого путника. Мы не можем заранее сказать, куда именно ему нужно будет свернуть на крутом повороте жнзнн, когда при­вычная тропа раздваивается нлн исчезает из виду. Но ему помо­жет приобретенный с нашей помощью опыт принятия решений и готовность принимать за них ответственность.

В такой же ситуации постоянного беспокойства и поиска на­ходится и классный руководитель. Учительская профессия — одна из самых творческих в мире. Но величайшая профессио­нальная вредность этой работы более опасная, чем срыв голосо­вых связок, —привыкание, незаметная стереотнпнзацня не только частных педагогических приемов, но самого стиля общения с учащимися, склонность упрощать сложные ситуации, назойливая дндактнчность и категоричность суждений. Истоки этих черт об­щеизвестны. Это многократное, рассчитанное на непонятливого ученика повторение одного и того же материала, испытание вла­стью, тягостная привычка чувствовать себя как на сцене. Избе­жать этих опасностей и окостенения можно. Для этого нужно хо­рошо знать свои характерологические слабости, самокритично оценивать результаты работы и особенно знать и чувствовать индивидуальность каждого своего класса, каждого ученика и каждой педагогической ситуации. Ибо главный залог профессио­нального долголетня учителя и его самосохранения как лично­сти— то же самое качество, которое лежит в основе всякого вос­питательного воздействия, — вечно живое Творчество.

Кон И. С. Психология старшеклассни­ка. М„ 1982, с. 193—202.

\