Основные направления и технология педагогической деятельности
Направление первое: ориентация старшеклассников на самовоспитание.
Понятие «самовоспитание» имеет неоднозначную трактовку. Часть исследователей под самовоспитанием подразумевают самостоятельное поведение, саморегулирование своей деятельности (Ю.А. Самарин, В.Н. Немировская и др.).
Другие исследователи трактуют самовоспитание как целенаправленную деятельность по изменению самого себя (А.Г. Ковалева, Л.И. Рувинский). Существует и такой взгляд, при котором самовоспитание есть целенаправленная деятельность по развитию человеком собственных положительных и искоренению отрицательных качеств (А.Я. Арет). Мы полагаем, что особого противоречия между этими формулировками нет. С психологической точки зрения самовоспитание - деятельность по изменению самого себя. Но это изменение может быть со знаком плюс и со знаком минус, если изменение не направлено на социально значимые, нравственные нормы общества.
С педагогической точки зрения самовоспитание следует рассматривать как целенаправленный, организованный процесс развития положительных и искоренения отрицательных (опять же с точки зрения общественной!) качеств личности, который осуществляется под педагогическим руководством. Смысл данного руководства: а) помочь родителям осознать смысл самовоспитания; б) помочь школьникам в развитии мотивов самовоспитания; в) психологическая поддержка, стимулирование; г) помощь в осмыслении результатов, постановка новых перспектив.
Необходимо подчеркнуть, что самовоспитание свойственно человеку в той или иной степени на самых ранних стадиях развития. Его зачатки можно обнаружить даже у дошкольников, которые стремятся приспособиться к требованиям окружающих, изменяя свое поведение, т. е. идут по пути самоисправления (самокоррекции) поступков.
Младшие школьники также идут по пути самоисправления поведения, но у них на первый план выступают не поступки, а самодисциплина, т. е. общая линия поведения. Как и дошкольники, младшие школьники побуждаются к самодисциплинированию не столько внутренними потребностями, сколько внешними требованиями учителей, родителей, обстоятельствами жизни и деятельности.
Объектом и предметом самовоспитания подростков становятся личностные качества. Главный побудитель - стремление к самостоятельности, потребность оценить свои возможности для ее сохранения. Проблема подростков заключается в том, что они далеко не всегда соизмеряют свою потребность к самостоятельности с реальными возможностями. Отсюда конфликты, отказ от осмысленного самовоспитания, что порой порождает некритическое подражание далеко не лучшим образцам поведения.
Самоусовершенствование на основе подражания.Как и у подростков, самовоспитание старшеклассников нацелено на личностные качества. Подростки ориентируются лишь на те качества, которые обеспечивают им «суверенитет личности», позволяют утвердиться в коллективе сверстников. Самовоспитание личностных качеств старшеклассников зависит от того, к чему они стремятся, на что рассчитывают, чем располагают. То есть самовоспитание старшеклассников осуществляется на достаточно реалистической основе.
Именно старшеклассники рассматривают себя одновременно как объект и субъект воспитания. Это дает возможность оказывать им педагогическую помощь, влиять на их побуждения, направлять в нужную сторону на основе сотрудничества и содружества.
Какими же путями осуществляется педагогическая помощь старшеклассникам в самовоспитании?
Путь первый. Использование соответствующих ситуаций для показа необходимости самовоспитания. Речь идет о ситуациях, когда старшеклассник сталкивается с затруднениями, которые он не может разрешить самостоятельно из-за недостатка опыта, неумения, слабости воли и т. п.
Педагогическая задача в том и состоит, чтобы показать конфликт между тем, к чему стремятся юноша и девушка, и теми ресурсами, которыми они располагают. Важно доказать, что конфликт может быть разрешен только собственными усилиями, только на путях самовоспитания.
Путь второй. Ориентация старшеклассников на принятие самообязательств и организацию самоконтроля, т. е. своего рода программы поведения на ближайшее и отдаленное будущее. Содержание этой программы определяется осознанием того, что разрозненными, отдельными поступками желаемых качеств не сформировать. Важно наметить конкретную линию поведения.
Самообязательства, если рассматривать их с психологической точки зрения, представляют собой специфическую установку, т. е. связаны с готовностью поступать определенным образом в сходных обстоятельствах. Это, образно выражаясь, «личностная программа поведения». В конечном итоге - кредо личности.
Самообязательства К. Д. Ушинского, например, состояли в следующем: 1. Спокойствие совершенное, по крайней мере внешнее. 2. Прямота в словах и поступках. 3. Обдуманность действий. 4. Решительность. 5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова. 6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится. 7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать. 8. Каждый вечер добросовестно давать себе отчет в своих поступках. 9. Ни разу не хвастать ни тем, что есть, ни тем, что будет (Ушинский К. Д. Собр. соч. - Т. II.-М., 1952.- С. 27).
Особенно ценны самообязательства, зафиксированные письменно. Старшеклассникам можно рекомендовать (тактично, тонко, без нажима) вести личные дневники, записные книжки, даже записи на отдельных листах для памяти, для самоконтроля. «Я придумал себе такое задание: "Письмо к близкому другу" и "Послание самому себе". Одна неделя - другу, другая - себе. Друзей у меня нет, хотя я очень всегда стремился их как-то заполучить. Видимо, есть у меня что-то такое, что отталкивает или, если сказать мягко, не привлекает. Но что? Наверное, я неинтересный человек. Но очень хочу стать другим. Таким, чтобы ко мне тянулись, чтобы девушки с восторгом слушали мои остроты, чтобы я стал интересен самому себе...
Я стал записывать услышанные где-то и когда-то анекдоты. Стал выписывать всякие остроумные вещи из шестнадцатой страницы "Литературнойгазеты"... Потом я написал первое "письмо Другу", в котором рассказал ему несколько самых остроумных, как мне показалось, историй и анекдотов... Потом я написал себе первое письмо, которое подписал так: "С приветом! Я". В том письме я рассказал сам себе, как мне все трудно дается, но какое удовольствие я испытал, когда мои анекдоты понравились моему другу. Не думайте, что у меня "поехала крыша". Я вполне здоров. Но эти письма дали толчок моему самолюбию и дали мне надежду» (Игорь 3., 16 лет).
К сожалению, нам не удалось узнать о дальнейшей судьбе десятиклассника Игоря 3., о развитии его самообязательств. Но, несомненно, этот прием заслуживает самого пристального изучения. Его можно рекомендовать как оригинальный способ фиксирования самообязательств и контроля за их выполнением.
Интересен и способ, описанный Д. Карнеги: «В течение многих лет я веду книги встреч, в которых отражены мои ежедневные деловые контакты. Моя семья никогда не строит никаких планов относительно меня на субботние вечера, так как знает, что каждую субботу часть вечера я посвящаю процессу самоанализа, обозрению и оценке сделанного за неделю. После обеда я ухожу к себе, открываю свою книгу и размышляю над всеми встречами, дискуссиями и совещаниями, имевшими место в течение минувший недели...
Я спрашиваю себя: Какие ошибки я совершил за это время? Что из сделанного мной было правильным и что можно было сделать лучше и каким образом? Какой урок я смогу извлечь из этого?» (Карнеги Д.).
Путь третий. Содействие в организации самопрогнозирования. Этот путь логически продолжает описанный выше второй путь. Беря самообязательства, надо знать, для чего ты это делаешь. Каждому человеку свойственно стремление заглянуть в свой завтрашний день, т.е. осуществить индивидуальный прогноз. Индивидуальный прогноз может быть кратковременным, т.е. рассчитанным на ближайшие дни, недели. Например, студенты в преддверии сессии начинают перестраивать ритм жизни, деятельности в зависимости от прогноза результатов экзаменов, зачетов. Прогноз может быть среднесрочным, связанным с более отдаленной перспективой, например, в связи с предстоящим отпуском, каникулами. Он может быть долгосрочным, рассчитанным на отдаленное будущее, например, на окончание вуза, предстоящую учительскую деятельность, устройство семьи, быта и т. п.
Особую роль в педагогической деятельности имеет долгосрочный прогноз. Другие виды прогноза в работе со старшеклассниками не очень популярны в их среде, так как нередко рассматриваются как вмешательство учителей в их личные дела. Наиболее реальны все виды прогноза в семье при активном участии родителей.
Чем могут помочь учителя старшеклассникам в долгосрочном прогнозировании? Большая часть жизненной карьеры сегодняшних выпускников школ придется на ближайшие 10-15 лет. Следовательно, уже сегодня требуется определить, какие профессии могут оказаться престижными, в какие вузы, учебные заведения возможны приливы абитуриентов; каков будет спрос на специалистов разного профиля; какие тенденции в обществе будут доминировать: культурные, духовные или материальные, сугубо утилитарные и т. п.
Ответы на эти вопросы помогут старшеклассникам более четко определиться в отношении учебы, склонностей, развития соответствующих качеств и т. п. Однако важно иметь в виду, что далеко не все юноши и девушки в равной степени подготовлены к прогнозированию. Можно выделить несколько типов отношения к своему будущему.
«Фаталисты»
Люди, склонные не задумываться о завтрашнем дне, полагая, что в подробном самопрогнозе нет особого смысла. Все заранее предопределено судьбой. И что бы человек ни делал - от судьбы не уйдешь.
Сказывается здесь и боязнь заглядывать в завтрашний день, не ожидая от него ничего хорошего. Сократ утверждал, что люди не смогли бы нормально существовать, если бы им была точно известна дата смерти.
Количество фаталистов в настоящее время значительно выросло в связи с усилением влияния религии. Фатум для многих - Бог, который держит в руках людские судьбы. «Человек предполагает, Бог располагает» - такова их формула. Встречаются эти тенденции и в среде старшеклассников. Не случайно некоторые молодые люди после окончания школы стремятся в духовные учебные заведения. Естественно, мотивы поступления бывают разные, но влияние фатализма вряд ли можно исключить.
«Стрекозы»
Имеются в виду люди, напоминающие крыловскую стрекозу, которая «лето красное пропела...». Они не хотят задумываться о завтрашнем дне, потому что исповедуют другое: «Хоть день - да мой!». В основе такого подхода явно завышенное представление о ценности дня сегодняшнего и недооценка дня завтрашнего. Классический пример тому - отношение к своему здоровью, даже к такому элементарному делу, как чистка зубов по утрам и вечерам. Люди, жалеющие затратить время на зарядку, на гигиенические процедуры сегодня, завтра расплачиваются по непомерно большой цене.
«Муравьи»
Люди с нормальной реакцией на события сегодняшнего и завтрашнего дня, умеющие и стремящиеся постоянно обдумывать свои поступки в соответствии с прогнозом событий и соответствующим планом действий. Они способны к ближнему, среднему и дальнему прогнозу.
«Компьютеры»
Идея прогнозирования своей жизни, планирования каждого своего шага, продуманного вплоть до мелочей, настолько охватывает эту группу, что становится самостоятельным видом деятельности. Смысл прогнозирования для них не столько в том, чтобы предвидеть события, сколько в том, чтобы заниматься этим процессом. Из этой среды нередко выходят любители хиромантии, физиогномистики, гадания по картам, коллекционеры гороскопов самых разных видов и содержания.
Этим старшеклассникам свойственно, с одной стороны, ответственное отношение к своим обязанностям, с другой стороны - мнительность, рефлексия, повышенная тревожность, нерешительность в решении сложных ситуаций. Особенность педантов заключена в твердости принимаемых решений, готовности доводить их до конца. Это вполне достойные качества, но они нередко сочетаются с излишней самоуверенностью, с нежеланием менять ранее намеченные планы.
«Кассандры», или «Прорицатели беды»
В своем будущем эти старшеклассники видят только одни неприятности и каждый свой шаг пытаются направить на то, чтобы как-то «избежать неизбежных бед», застраховаться от предстоящих проблем. Подобная предусмотрительность лишает их способности получить удовольствие от радости сегодняшнего бытия, общение с ними затруднено, они склонны к одиночеству, предпочитают скрывать мысли и намерения, негативно действуют на окружающих своим постоянным пессимизмом и склонностью «накликивать несчастья».
Разумеется, приведенная классификация очень условна. Черты каждого типа могут переплетаться между собой. Но она дает возможность учитывать особенности прогностической деятельности старшеклассников, чтобы помочь им в самовоспитании.
Направление второе: Помощь старшеклассникам в развитии взаимоотношений со сверстниками.
Недостаток коммуникабельности - одна из острых проблем значительной части старшеклассников. Они болезненно переживают свое неумение завязывать отношения с теми, кто им нравится, с кем бы они хотели дружить, быть духовно близкими. И здесь значительную роль могут сыграть советы социальных психологов, опытных педагогов, специалистов, разрабатывающих проблемы коммуникативности личности, психологии человеческих отношений.
Учителям большую помощь могут оказать книги такого известного специалиста в этой области, как Дейл Карнеги (Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Библиотека делового клуба. - Свердловск, 1990). Его рекомендации можно свести к следующим позициям.
1. «Перестанем же думать только о наших совершенствах и желаниях. Попытаемся уяснить достоинства другого человека... Давайте четко, искренне признавать хорошее в других. Будьте сердечными в своем одобрении и щедры на похвалы, и люди будут дорожить вашими словами, помнить их и повторять в течение всей жизни - повторять спустя годы и после того, как вы забудете их...».
2. Существует только один способ в этом мире оказать влияние на другого человека: говорить с ним о том, что является предметом его желаний, и показать ему, как можно этого достичь.
3. Улыбайтесь! Улыбка обогащает тех, кто ее получает, но не обедняет тех, кто ее дает. Она создает счастье в доме, атмосферу доброжелательности в делах и служит паролем для друзей...
4. Помните, что для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи. Как можно чаще обращайтесь к другому человеку по имени! Старайтесь запомнить имена тех людей, с которыми вас знакомят!
5. Будьте хорошими слушателями! Поощряйте других рассказать о себе! Если вам хочется сделать так, чтобы люди избегали вашего общества, посмеивались над вами у вас за спиной и даже презирали вас, вот вам отличный рецепт: никогда никого долго не слушайте. Постоянно говорите только о самом себе.
6. Ведите разговор в кругу интересов вашего собеседника.
7. Давайте людям почувствовать их значимость - и делайте это искренне. «Говорите человеку о нем самом... и он будет слушать вас часами...».
8. Единственный способ добиться лучшего результата в споре -уклониться от спора. Избегайте споров подобно тому, как вы избегаете гремучей змеи и землетрясений... В девяти случаях из десяти по окончании спора каждый из его участников становится убежден более твердо, чем когда-либо раньше, в своей абсолютной правоте. Ни в небесах, ни на земле, ни на воде, ни под землей не найдется существа, в котором вызвали бы возражения слова: «Я могу ошибиться. Со мной это не раз бывало. Давайте проверим факты». Именно так поступают ученые.
9. Если вы хотите научиться склонять людей к своей точке зрения, если вы не правы, признавайте это сразу и чистосердечно. Дракой многого не добьешься, а, уступив, получишь больше, чем ожидал.
10. Если вы хотите склонить людей к своей точке зрения, вначале проявите свое дружеское отношение. Каплей меда вы поймаете больше мух, чем галлоном желчи.
11. Вступая в разговор, сделайте акцент на те вопросы, по которым вы согласны с собеседником. Заставьте его сначала несколько раз сказать «да», «да» (пять раз! — и он не сможет сказать «нет»). Далеко идет тот, кто мягко ступает.
12. Пусть ваш собеседник почувствует, что идея принадлежит ему самому. Мудрец, желая быть над людьми, становится ниже их, желая быть впереди, становится позади. Поэтому люди не чувствуют его тяжести.
13. Честно попытайтесь увидеть вещи с точки зрения другого человека. Желание понимать другого человека порождает сотрудничество.
14. Чтобы изменять человека, не нанося ему обиды и не возбуждая в нем негодования, начинайте с похвалы и искреннего признания достоинств человека.
15. Чтобы критиковать и не вызвать при этом ненависти, следует обращать внимание на их ошибки в косвенной форме, но лучше всего начинать разговор с признания собственных ошибок.
16. В минуты своего торжества над кем-то давайте ему возможность «спасти свое лицо», то есть выйти из ситуации с достоинством.
17. Искореняя недостатки других людей, сделайте так, чтобы этот недостаток выглядел легко исправимым, а дело, которым вы хотите его увлечь, легковыполнимым.
Вряд ли пожелания, выдвинутые Д. Карнеги, можно воспринимать однозначно. Но они дают богатый материал для бесед со старшеклассниками, побуждают их к размышлениям.
Направление третье: Помощь старшеклассникам в формировании научного мировоззрения.
Особенности процесса формирования мировоззрения у старшеклассников были отмечены выше, когда шел анализ психолого-педагогических доминант их развития. Именно они и определяют характер педагогического влияния на этот процесс.
В педагогической литературе достаточно полно и широко исследованы пути, способы воспитательного воздействия на взгляды старшеклассников. Но на современном этапе развития общества и школы требуется серьезный пересмотр традиционных подходов к данной проблеме. При этом мы исходим из трех основных позиций.
1-я позиция. В формировании основных взглядов старшеклассников на мир, общество, коллектив, окружающих людей, на самого себя необходимо избегать узконаправленной партийной идеологизации, которая имела место на протяжении всей истории советской школы. Полностью отказаться от идеологизации воспитания вряд ли возможно. Идеология в той или иной мере всегда присутствует в школе, выполняющей социальный заказ общества. Важно добиться, чтобы не доминировало только одно какое-либо направление, отражающее интересы одной, господствующей партии или даже нескольких противоборствующих партий.
Вот почему требование о департизации школы можно признать в чем-то справедливым, но вряд ли реальны требования о ее полной деидеологизации. Общество не может существовать без идеологии, отражающей (в идеальном варианте) сочетание идеологий разных классов, социальных групп на основе плюрализма и консенсуса.
2-я позиция. Научное мировоззрение всегда рассматривалось и рассматривается как антитеза религиозному сознанию. В борьбе материализма с идеализмом первое относится к категории истинно научного мировоззрения, второе - ненаучного.
Религиозное сознание как проявление идеалистического взгляда принято относить не только к антинаучной, но и к реакционной категории человеческого сознания.
Отказ от идеологической доминанты дает возможность отнестись ко всему этому более взвешенно, дать более дифференцированную оценку устоявшимся стереотипным представлениям. Мы полагаем, что идеалистические взгляды не менее обоснованны, чем и материалистические, а религиозные учения не следует всегда отождествлять с мракобесием, обскурантизмом. Источники существующих идеологических заблуждений лежат в существующей долгие десятилетия недооценке роли бессознательного в жизни человека, в структуре его личности. Представление о человеке в мире как существе рациональном и разумном, как о венце творения, как о центре вселенной порождает мысль, что человека вообще можно познать, только познав самого себя, а все то, что лежит за пределами этого познания - несущественно, вторично.
Преподавание школьных дисциплин построено именно на этом принципе: «что сверх, то от лукавого». Такой подход обедняет наши взгляды на мир, определяет опасный диктат рационального. Еще Шекспир отметил: «Чем бы человек отличался от животного, если бы ему было необходимо только полезное и ничего лишнего!»
Поэтому старшеклассников необходимо знакомить с основами психологической деятельности человека и прежде всего с трудами таких психоаналитиков, как 3. Фрейд, А. Адлер, В. Леви, К. Левин, таких социальных психологов, как Шибутани, И.С. Кон и др. Крайне важно ввести в школах преподавание истории религиозных учений с соответствующей трактовкой, организовать встречи с деятелями культуры, культа.
3-я позиция. Школа не может быть безучастной к религии, она выступала и должна, по нашему мнению, быть источником научной информации, которая раскрывала бы антинаучность, реакционность некоторых учений, обрядов, обычаев прошлого, унижающих человека, его свободу, его достоинство, его права.
В то же время в школе должна быть предоставлена возможность любому ученику исповедовать свою религию или не исповедовать никакой, не скрывая своих взглядов, не опасаясь быть осмеянным, наказанным, осужденным.
Массовая школа не может и не должна быть местом пропаганды религии, систематического ее преподавания. Но это не исключает привлечения священнослужителей для преподавания религиозных учений, для проповедей на нравственные темы, для изучения духовной культуры народа. Важно исключить противопоставление одной религии другой, не допустить пропаганды нетерпимости к другим взглядам.
Направление четвертое. Помощь в профессиональном самоопределении.
Формы оказания такой помощи общеизвестны. Важную роль играют центры профессиональной ориентации, учебно-производственные комбинаты и т. п. Особое внимание мы хотим обратить на выбор старшеклассниками педагогического пути. Профориентационную работу следует начинать с подростковых классов, соблюдая определенную последовательность действий, стадий, позволяющих облегчить решение этой сложной задачи.
1-я стадия - диагностическая. Важно определить ту группу школьников, которые имеют явную склонность к педагогической деятельности, проявляющейся в постоянной тяге к общению с детьми, с младшими школьниками, в умении их организовать, повести за собой. Несомненным признаком педагогических способностей являются: эмпатия (способность переживать), коммуникабельность, эмоциональная выразительность, умение рассказывать, увлекать, вести за собой.
2-я стадия - организационная. Привлечение данной группы школьников к некоторым возможным видам педагогической деятельности: интеллектуальное спонсорство, участие в приеме, «обмен ролями», шефство над младшими, проведение бесед, организация тур- и культпоходов, экскурсий и т. п. Таким образом, самое главное - предложить педагогически значимое дело.
Главная задача этой стадии - выяснить психологическую готовность кандидата к педагогической деятельности и способность определенным образом проявить себя в педагогической роли.
3-я стадия - просветительская. Чтение лекций, изучение основ возрастной, педагогической психологии, возрастной педагогики. Целесообразны встречи с мастерами педагогического труда, артистами, опытными наставниками, членами учительских династий. Смысл просветительской работы - показать романтику педагогического труда, несмотря ни на какие социально-экономические, политические потрясения.
Важную роль играют педагогические классы при некоторых школах, сотрудничество с педагогическими училищами и педагогическими вузами.
4-я стадия - помощь старшеклассникам, поступающим в педагогические вузы. Необходима координация школ и органов народного образования с приемными экзаменационными комиссиями, руководством института. Необходимо предусмотреть особый статус выпускников педагогических классов и слушателей факультета будущего педагога.
Направление пятое. Помощь старшеклассникам в формировании осознанной гражданской позиции.
Осознанная гражданская позиция, т. е. понимание личностью своего отношения к обществу, предполагает развитие следующих качеств: во-первых, осознание своих прав и обязанностей перед обществом, государством, коллективом, окружающими людьми; во-вторых, готовность к их исполнению; в-третьих, умение реализовать эти права и обязанности на практике.
Чем выше уровень развития этих качеств, тем выше уровень осознания гражданской позиции, стержневой основы гражданственности как одного из ведущих качеств личности. Формирование гражданской позиции - процесс длительный, проходящий несколько стадий, соответствующий взрослым видам детства.
У дошкольников есть лишь предпосылки будущей гражданственности. Все элементы гражданской позиции находятся в зачаточном состоянии. Особую роль играет отношение ребенка к правилам поведения в повседневном общении, в основных видах деятельности, выполнении требований старших, положительное подражание.
У младших школьников начинают складываться гражданские формы поведения. Круг этих форм ограничен. Они сводятся к добросовестному выполнению правил для учащихся, требований учителей, родителей. Уровень осмысления своей позиции - минимальный, построенный на копировании позиций взрослых. Существуют, однако, и предпосылки гражданского самосознания, в основе которого лежат первоначальные детские убеждения.
У подростков выделяются гражданские формы сознания, представляющие собой дальнейшее развитие убеждений в сочетании с элементами правового сознания. Гражданские формы поведения не выходят за рамки соблюдения коллективно-групповых норм.
Старшие школьники овладевают более сложными формами гражданского сознания и поведения, которые в совокупности могут определить при благоприятных условиях и целостную осмысленную гражданскую позицию.
Самым действенным путем мы считаем создание или использование хорошо продуманных ситуаций выбора. Смысл педагогического влияния заключен в том, чтобы анализ ситуации, поиски путей ее решения были направлены не столько на саму ситуацию, сколько на осмысление собственного отношения к ней. Можно выделить следующие приемы педагогических действий.
«Третейский суд»
Суть его заключена в том, чтобы предложить старшеклассникам сделать анализ сложной социально значимой ситуации с позиций человека, призванного оценить позиции конфликтующих сторон, определить свою позицию, дать возможный вариант решения, не подчиняясь личным симпатиям или антипатиям. Целесообразно применять в тех случаях, когда конфликт возник в условиях, близких старшеклассникам, понятных, но, однако, не затрагивают непосредственно их личных интересов.
«Позиция»
Используется в той же ситуации, что и «третейский суд», но с обязательным обозначением личной позиции старшеклассника. Важно учитывать, что выбор личной позиции в оценке социально значимых событий может быть адекватным, если он не скажется отрицательно на престиже старшеклассника, не породит конфликты с близкими ему людьми, мнением которых он дорожит, и, что особенно важно, если его позиция вызывает уважение даже тех, кто с ней не согласен.
«Проповедь»
Название приема однозначно раскрывает его содержание. Речь идет о многочисленном, эмоционально насыщенном обращении педагога к воспитанникам, в котором содержится пять обязательных элементов:
а) напоминание о непреходящих гражданских нравственных ценностях;
б) новые подходы в раскрытии общеизвестных истин;
в) обращение к опыту человечества, его выдающихся деятелей, к их высказываниям;
г) раскрытие противоречий между тем, что можно отнести к лучшим образцам гражданской позиции, и тем, как эта позиция реализуется в повседневной жизни старшеклассников;
д) стремление обратиться к лучшим сторонам духовной, гражданской .жизни слушателей с надеждой на оптимистическую перспективу.
Особенность проповеди в отличие от лекций состоит в том, что она построена не на доказательствах, а на провозглашении, не в плане дискуссии, а в плане примирения, не в позициях отрицания, а в канонах утверждения. Проповедь во многом афористична по своему содержанию и декларативна по форме. Проповедь целесообразна в тех случаях, когда старшеклассникам необходимо напомнить о вечном, разумном, добром, чтобы погасить вспышку эмоций, призвать к согласию, к уважительному отношению к людям, к идеям и чужим взглядам.
«Педагогическое внушение»
В психологии внушение рассматривается как процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания; с отсутствием целенаправленного активного понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта (Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. и М.Г. Ярошевского. - М., 1985). Цель внушения - формирование желательных мотивов поведения.
С психиатрической точки зрения внушение связывается с гипнотическим воздействием на человека или группу людей, построенным на отвлечении внимания, торможении мыслительных процессов, обеспечении состояния релаксации (расслабления). Цель - достижение психотерапевтического эффекта, снятие напряжения, невроза, навязчивых состояний и пр.
С педагогической точки зрения (суггестопедагогика) внушение представляет собой целенаправленный, организованный акт воздействия на сознание и чувства личности в целях изменения характера ее поведения, отношений с окружающими, направленности деятельности. Чаще всего речь о педагогическом внушении идет тогда, когда приходится иметь дело с неблагополучными, педагогически запущенными школьниками. В подобных ситуациях педагогическое внушение сочетается с релаксацией, с отвлечением внимания (Шварц И.Е.).
В формировании гражданской позиции внушение имеет несколько иную задачу. Мы формулируем ее следующим образом: передать учащимся убежденность учителя в правильности своей гражданской позиции по тем или иным проблемам общественной жизни путем постоянного, аргументированного высказывания в соответствующих ситуациях с учетом психологического состояния учащихся и сложившихся между учителем и учащимися отношений.
Прием целесообразно применять в тех случаях, когда важно не столько переубедить старшеклассников в чем-то, но показать устойчивость собственной позиции, ее неизменность в разных ситуациях, вызвать уважение к ней и тем самым побудить их задуматься над причинами подобной убежденности. Это может побудить и старшеклассников более твердо, более обоснованно анализировать позицию, которую они избрали для себя.
Подчеркиваем: цель приема «Педагогическое внушение» - обратить взгляд старшеклассников на твердость позиции старших, побудить их быть твердыми в выборе собственной позиции.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Азаров Ю.П. Мастерство воспитателя. - М, 1971.
Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. - М., 1985.
Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М., 1971.
Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. - М., 1999.
Асмолов А.Т. Знаем ли мы себя? - М., 1985.
Белкин А.С. Знаете ли вы своего ребенка. - М., 1998.
Белкин А.С. Ситуация успеха. - М., 1998.
Белкин А.С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательных школ. - М., 1978.
Белкин А.С. Семейная радость/Народное образование. - 1991. -№ 11.
Белкин А.С. Трудные ситуации // Воспитание школьника. - 1993. - № 5.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1986.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1996.
Захаров А.И. Психотерапия детского возраста. - М., 1979.
Караковскш А.А. О подростках. - М., 1970.
Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. - Минск, 1969.
Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М., 1979.
Кочетов А. И. Педагогическая диагностика. - Минск, 1968.
Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М., 1983.
Леви В.Л. Искусство быть собой. - М., 1997.
Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. - М., 1976.
Мудрик А.В. Учитель, мастерство и вдохновение. - М., 1986.
Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия. - М., 1986.
Развитие младших школьников в процессе усвоения знании / Под ред. М.В. Зверевой. - М., 1993.
Шабалина 3.П. Учебно-воспитательная работа в первом классе четырехлетней школы. - М., 1988.
Раздел II. Витагенное* образование
* Витагенный (от лат. vita - жизнь) - жизненный. Здесь: образование с учетом жизненного опыта ученика.
Глава 5. Возможности сотрудничества учителя и ученика
Педагогический процесс всегда взаимодействие. Чем-то он напоминает часовой механизм. Есть движущая сила - пружина, т. е. потребности, мотивы, желания, намерения. Есть маятник, регулирующий, передающий от пружины ритм, характер движения, т. е. учитель. Есть сложное взаимодействие «шестеренок», обеспечивающее совместную деятельность учащих и учащихся. Есть, наконец, и стрелки, т. е. отметки и оценки, указующие на характер и успешность этого взаимодействия. Успешность взаимодействия зависит от многого. Все определяется (в часовом механизме!) тем, на что опираются концы всех шестеренок. Качественная опора - точный, надежный ход часов. Не случайно часовые опоры - драгоценный камень рубин. Чем больше рубинов, тем надежнее работа механизма.
В педагогическом взаимодействии роль такого рубина выполняет сотрудничество. Чем выше уровень его организации, тем успешнее идет педагогический процесс. Чем ниже его уровень - тем больше «скрипа, скрежета», проблем, не только тормозящих, но и нередко останавливающих его ход. Чем больше сотрудничества, тем прекраснее взаимодействие. Механические сравнения всегда опасны. Их роль - как-то обозначить проблему. Не более. Поэтому вернемся к педагогической сути сотрудничества. Оно имеет разные виды «наполнения».
Под сотрудничеством мы подразумеваем совместную деятельность участников трудового процесса, направленную на достижение единых целей. Оно предусматривает три обязательных компонента: четкое осознание единства целей; четкое разграничение функций сотрудничающих сторон; взаимная помощь в реализации задач, достигающих цели, а самое главное - взаимное делегирование полномочий. Естественно, в тех ситуациях, когда это действительно необходимо. «День самоуправления» в школе, когда учителя на один день становятся учениками, ученики - учителями, директорами, - это взаимное «делегирование полномочий», однако ничего общего не имеющее с сотрудничеством. Это игра, за которой стоят чисто психологические цели.
Учителя могут делегировать полномочия в тех случаях, когда следует опереться на потенциал учащихся, когда учащиеся обращаются к учителю как к арбитру, посреднику, «исповеднику» и т. п. Таких ситуаций немало. Но все же сотрудничество чаще всего остается прекрасным лозунгом, розовой мечтой, которую трудно реализовать. И причин здесь много.
Первая из них психолого-установочная. Особенностью педагогических отношении является то, что дети вступают в них, иногда с трудом осваивая ученическую роль. Учителя - это взрослые люди на государственной службе с четко обозначенными Законом об образовании правами и обязанностями, включая и тех людей, что работают в школе по призванию, для которых это не работа в обычном смысле, а их образ жизни, судьба. Линейность педагогических отношений опирается на профессиональную убежденность учителей в том, что педагогический процесс для всех его участников жестко детерминирован долженствованием программ, инструкций, стандартов. Те из ребят, что так или иначе отклоняются от стандарта, «выбраковываются».
Вторую причину мы условно можем назвать как неадекватно-правовую. Декларативно права учителя и учащихся социально равноценны, хотя и не адекватны. Это же можно сказать об обязанностях. Фактически учащиеся не знают своих прав, но им постоянно напоминают об их обязанностях. Подобный диссонанс хотя и не осознается детьми, но эмоционально переживается как дискриминация. Не случайно на первое место среди самых привлекательных качеств учителей школьники ставят справедливость и доброту.
Третья причина функционально-содержательная.Учитель и ученики имеют различные функции в организации образовательного процесса. Кем выступает для учащихся учитель? Прежде всего гносеоносителем, т. е. источником научного знания. Во-вторых, коммуникатором, т. е. преобразователем знания в образовательных целях; в третьих, транслятором знания, т. е. его передатчиком. Это его прямые обязанности, его поле деятельности, возможность проявления искусства.
Кем выступают учащиеся? Прежде всего, реципиентами, т. е. воспринимающими знания, и ретрансляторами, т. е. воспроизводящими полученные знания в той или иной степени адекватности. Быть гносеоносителями, коммуникаторами не входит в их функциональные обязанности как формально, так и фактически.
О каком сотрудничестве может идти речь, если дети воспроизводят то, что получают от учителя?
Итак, формально-логические построения дают однозначный ответ: сотрудничество в образовательном процессе в системе «учитель-ученик», практически невозможно. Разговор о педагогике сотрудничества - из области романтических надежд. К счастью, формальная и диалектическая логика далеко не всегда в ладу. Умозрительные конструкции ломаются при активном нажиме педагогической практики, оказываются хрупкими в столкновении с реальной действительностью. Научный взгляд, оплодотворенный творческим потоком реалий учительской и ученической жизни, более оптимистичен.
Сотрудничество не ограничивается сферой познания, усвоения и передачи информации. Существуют еще Чувство и Дело. Дети, помогающие учителю в организации урока, следящие за порядком, дисциплиной, выполняющие его поручения в разных проявлениях классной и школьной жизни, - сотрудники. Дети, чутко реагирующие на душевное состояние учителя, помогающие ему преодолевать стресс, депрессию, раздражение, поддерживающие его в минуты эмоционального подъема, творческого накала - сотрудники.
Таким образом, сотрудничество - сплав совместной деятельности в достижении единых целей на рациональном, эмоциональном, деятельностном уровнях. Сотрудничество было, есть и будет. Таков наш окончательный вердикт. Без претензий на абсолютную истинность утверждения и одновременно без иллюзий.
Сотрудничество рождается не вдруг, не одномоментно и далеко не на всех стадиях возрастного развития детей. Уровни и степени сотрудничества на каждой стадии определяются совместными усилиями взрослых и детей в решении образовательных проблем.
Возникает вопрос: что подразумевается под термином «совместные усилия»? Мы имеем в виду три сферы взаимодействий: эмоциональную, деятельностную, рациональную. Разделение, разумеется, условное, на существенное. На ранних стадиях взаимодействия (опека, наставничество) доминирует эмоциональная сторона. Дети умеют сопереживать старшим, адекватно реагировать на их проблемы, выражать сочувствие, поддержку, понимание и пр.
Деятелъностный компонент заключен главным образом в выполнении предписаний взрослых. Младшие школьники наиболее активно включены в деятельностный аспект взаимодействия.Подростки и старшие школьники взаимодействуют во всех трех сферах при доминировании рациональной (когнитивной).
Подведем некоторые итоги. Сотрудничество все же не миф, но вполне осязаемая реальность, возникающая, однако, не сама по себе, не спонтанно, а по строгим законам педагогически организованного процесса, с учетом возраста, возможностей учащихся.
Таким образом, сотрудничество учителя и ученика возможно и необходимо на морально-психологическом уровне. Однако и на функциональном уровне независимо от возраста учащихся оно может «обрасти плотью» в рамках обычного педагогического процесса.
Глава 6. Опора на жизненный (витагенный) опыт-ключ к сотрудничеству
Подчеркиваем, функциональное сотрудничество возможно. Для этого необходимо сделать учащихся не мнимыми, а действительно равноправными участниками обучения, когда они будут выполнять роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, т. е. носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента.
В каком случае возможно достижение такого результата? Где учащиеся должны взять информацию? Такой источник - жизненный (витагенный) опыт ребенка, как бы мал он ни был. Говоря языком науки - необходимо актуализировать (востребовать) витагенный опыт учащихся.
Разберемся с понятием. Жизненныйопыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении - прожито.
Если человек не прожил события, они могут откладываться в его памяти как нечто случайное, несущественное, не заслуживающее длительного срока хранения. Всего лишь как информация о событиях. В этом случае мы можем говорить не о жизненном (витагенном) опыте, а всего лишь об опыте жизни. Это далеко не одно и то же. Не случайно бытует известный афоризм: «История дает уроки, которые никого ничему не учат». События нашей действительности во многом (за небольшим исключением) подтверждают его справедливость. Говоря языком науки, опыт жизни - это витагенная информация, связанная лишь с осведомленностью человека о тех или иных сторонах жизни и деятельности, не имеющая для него достаточной ценности. К сожалению, именно на этом витагенно-информационном уровне строится большинство образовательных технологий.
Жизненный опыт - результат серьезного анализа событий, их оценки. Решающее значение в развитии человека имеет то, как люди осознают и интегрируют свой жизненный опыт. В этом их отличие друг от друга (Дм. Келили).
Речь идет не о простом соединений школьных знаний с окружающей природой, не о простой реализации принципа наглядности в обучении. Важно не только актуализировать жизненный опыт ребенка, но помогать его обогащению, своего рода «капитализировать» нарастающую массу информации подобно тому, как в банке к сумме вклада приращиваются проценты, а новые проценты исчисляются с учетом этого приращения.
Между жизненным опытом и опытом жизни нет разделительного барьера. Жизненный опыт возникает не спонтанно, не вдруг, а прорастая через стадию информации о жизни. Здесь условно можно выделить несколько стадий, при которых формула «Слышал, наблюдал, делал» превращается в формулу «Принял, пережил, запомнил», в чем-то напоминающую формулу процесса становления личности. Последняя сформулирована еще в XIII в. великим мыслителем, поэтом и музыкантом Востока Джалаладцином Руми Мевляной: Человек становится Богом, пройдя стадии «Слышал, Видел, Стал!».
С научных позиций процесс перехода витагенной информации в жизненный опыт имеет следующие стадии и уровни.
Первая стадия- первичное, нерасчлененное, недифференцированное восприятие витагенной информации.
Вторая стадия– оценочно - фильтрующая. Личность определяет значимость полученной информаци с общечеловеческих, групповых гностических позиций, затем с позиций личной значимости, когда происходит отсеивание информации.
Третья стадия- установочная. Личность либо стихийно, либо осмысленно создает установку на запоминание данной информации с приблизительным сроком хранения. Сроки хранения определяются значимостью информации, ее жизненной практической направленностью. Это определяет и уровень ее усвоения.
Первый уровень - операционный. Установка на слабое запоминание. Запоминание «на всякий случай». Информация имеет наименьшее значение для самореализации личности в образовательном процессе.
Второй уровень - функциональный. Установка на более длительные сроки хранения информации. Используется в ситуациях выбора.
Третий уровень - базовый. Установка на длительное запоминание, наибольшая значимость информации для самореализации в образовательном процессе.
Уровни могут постоянно взаимодействовать между собой, переходить один в другой, приобретать различную степень значимости.
Это анализ с научно-теоретических позиций. В рамках обыденного сознания, житейского толкования, перехода витагенной информации в жизненный опыт выглядит следующим образом. События отражаются в сознании, чувствах человека, оставляя определенный след. Что выпадает в «осадок»? Только то, что он считает для себя наиболее значимым, практически востребованным, помогающим жить в расчете на перспективу.
Недооценка жизненного опыта у школьников связана чаще всего с тем, что педагоги видят в успехах или неудачах детей либо негативное отношение к предмету, к учебе, либо недостаток общего развития, способностей, неблагоприятных личных взаимоотношений и пр. При этом уходит главное: учение не есть примитивный, одноплановый процесс передачи, усвоения знаний, умений, навыков. Это прежде всего процесс равного взаимодействия между учителями и учащимися. В его основе не столько передача, сколько обмен, причем традиционная педагогика имеет в виду когнитивный обмен (обмен знаниями), но не витагенный (обмен жизненным опытом). Последний оставляют обычно за скобками. Обращаются к нему лишь в тех случаях, когда витагенная информация необходима для осознания проблемной ситуации (это в лучшем случае) или для иллюстрации выдвигаемых положений. Жизненный опыт рассматривается как вспомогательное средство обучения, но не как магистральный канал сотрудничества. При этом забывается тезис, высказанный еще Сенекой: «Жить - значит учиться. Учиться - значить жить». Сегодня безраздельно господствует вопрос «Что учить?» Вопрос «Как учить?» либо на втором плане, либо насыщается все той же информацией, спрессованной книжными или тетрадными обложками.
Образование в любом учебнике педагогики трактуется как «процесс получения знаний, выработки умений, навыков и одновременно как результат этого процесса». Поколение будущих педагогов воспитывалось, обучалось на этой формулировке.
Жизнь подсказывает: образование - прежде всего процесс формирования собственного образа. Это процесс поиска ответа на вопросы «Кто Я?», «Какой Я?» Не случайно «Я» прописано с большой буквы. Образование - средство актуализации собственного «Я». Личность воспринимает охотно и прочно запоминает то, что помогает самовыражению. Отбрасывает, борется с тем, что тормозит, мешает. Мысль, высказанная еще К. Роджерсом, но актуальная и сегодня.
Ему же принадлежит и еще одна важная мысль: «В реализации Я - концепции личности особую роль играет жизненный опыт человека. Многие люди при выборе действий, предпринимаемых в определенных ситуациях, полагаются на социальные нормы, заложенные кем-то и когда-то. Полноценно функционирующие люди зависят от переживаний, которые они рассматривают как достоверный источник информации, позволяющий решить, что следует или не следует делать. Именно опора на собственный жизненный опыт - один из достоверных показателей полноценно функционирующих людей».
Индивидуальный жизненный опыт уникален. Он может быть и ошибочным. Поэтому важно учитывать коллективный жизненный опыт, имеющий ценность как в онтогенезе, так и в филогенезе, т. е. опыт отдельной личности и коллектива в целом. В процессе эволюции коллективного человеческого Разума - «Универсума» - возникают инструменты самосознания. Однажды возник мозг головоногих. Но такой инструмент оказался несовершенным: популяции не смогли создать коллективной памяти и ее развитие оказалось завершенным. Другое дело человек. Развитие его индивидуального мозга прекратилось уже десятки тысяч лет назад, но ему оказалось доступным создать и коллективную память, и коллективный интеллект, который развивается все ускоряющимися темпами. Эта мысль принадлежит академику Н. Моисееву.
Жизненный опыт отдельного ученика сам по себе в витагенном обучении не самоценен. Он приобретает образовательную значимость лишь в соотношении с жизненным опытом других, когда находятся наиболее значимые точки соприкосновения. Совокупность индивидуальных опытов - не механическое соединение. Она дает новое витагенное качество.
Жизненный опыт в этом контексте не отрицает важную роль информации о жизни. Иными словами, то, что прожито самим человеком, обязательно соотносится с опытом других людей. Это дает возможность осознать источники собственных успехов или неудач. Поэтому необходимо учитывать и косвенный жизненный опыт, который оказывает влияние на уровень ожиданий личности и пути достижения успеха.
Жизненный опыт личности уникален, неповторим. И школьники, и родители, и учителя отличаются неповторимыми особенностями, индивидуально-психологическими и характерологическими качествами. Но все это поддается определенной типизации, классификации, учету, отслеживанию.
Невозможно только отследить интериоризацию, т. е. процесс накопления, кристаллизации жизненного опыта. Он находится внутри «черного ящика», недоступный постороннему взгляду, не подвластный инструментальному измерению. Можно установить, что было «на входе», что получено «на выходе», но то, что произошло внутри ящика, не представляет и сам субъект интериоризации.
Именно с этих позиций личность ребенка уникальна. Учителю, родителям всегда дается шанс получить ответ на вопросы: «Что было?», «Что запомнилось?», «Что думаешь?», «Что хочешь?», «Что сделал?» и т. д. Но попробуйте заглянуть в «котел» мыслей и чувств, бушующих детских состояний. Все окажется бесполезным. А если вторгнуться насильно в его пределы, неизбежно возникает эффект «сломанной игрушки». Проникнуть в душу не дано никому. Если отбросить как ненаучные религиозно-мистические постулаты.
Уникальность витагенного опыта и субъектность личности в образовательном процессе - неразделимы. Больше того, Учитель становится властителем дум ребенка не в том случае, когда внушает ему мысли, идеи, а когда делится с ним своим опытом, объясняя причины собственных удач и поражений. Суть педагогического взаимодействия не столько в передаче информации в цепи старший-младший, учитель-ученик, сколько в обмене витагенным опытом. Именно в этом случае взаимодействие приобретает ценностный характер.
Педагогическое взаимодействие - всегда инверсия, т.е. движение по циклу вперед-назад, прямо-обратно. Замечено: искреннее сопереживание у детей вызывают рассказы старших (родителей, учителей и пр.) не столько о личных достижениях, сколько о печальных уроках личных неудач. По степени переживаемых неудач дети (на интуитивном уровне) оценивают искренность наставников. И наоборот. Ничто так не раздражает, например, старшеклассников, как формула: «Я в ваши годы...». Именно в этой фразе слышатся нотки самодовольства и явное неуважение к жизненному опыту ребенка. Как бы мал он ни был - это его опыт.
Парадокс: ценность жизненного опыта возрастает максимально до пяти лет, а после пяти идет по убывающей.
Нетрудно вывести и ценностную формулу жизненного опыта: его объем обратно пропорционален субъективной значимости. То есть жизненный (витагенный) опыт ребенка до пяти лет имеет минимальный объем по сравнению с опытом людей преклонного возраста, но неизмеримо ценностнее для личности, чем в последующие годы.
Объем витагенной информации у людей различного возраста и пола примерно одинаков. Он определяется количеством клеток головного мозга и взаимодействием его базальных структур. То есть ребенок времен Александра Македонского, Юлия Цезаря, Ивана Грозного и т. п. имел объем витагенной информации примерно такой же, как и ребенок на рубеже XX-XXI вв., т. е. в наши дни. В то время как качество, содержание, структура витагенной информации различны.
Природа не терпит пустоты: если отсутствует научная витагенная информация, ее заполняет житейская, обыденная. Мозг ребенка времен, скажем, Ивана Грозного был заполнен таким количеством житейских сведений, которое трудно сопоставить с информацией современного школьника. Знание молитв, примет, знание трав, суеверий, гаданий, заговоров от болезней - перечень может быть бесконечен.
Когда мы смотрим на предметы культуры, искусства, архитектуры древних греков, римлян, когда читаем о строительстве египетских пирамид, смотрим драмы Эсхила, Софокла, когда читаем произведения Овидия, Цицерона, когда узнаем об изобретениях в древнем Китае, о проповедях Христа, Будды, Магомета, разве возникают у нас мысли о примитивности витагенного опыта предков? Более того, есть мнение, что современный жизненный опыт намного уступает по социальной значимости опыту предшествующих поколений. Идет постепенный процесс его девальвации.
Почему у большинства людей возникает ностальгия по детству? Причин много. Но одна из них - бесценность прожитого и отложившегося в памяти в те далекие годы. Опыт жизни мал, но ярок и дорог. «Детей нет. Есть люди. Только с иным масштабом мыслей и чувств. И слезы, и смех ребенка всегда всерьез. Помни, что мы их не знаем», - замечательные слова Януша Корчака. Мы - нет, но сам ребенок многое помнит и многое знает. Важно эту информацию получить и вернуть ее ребенку для его же блага.
Глава 7 Источник жизненного (витагенного) опыта
Жизненный опыт гетерогенен, т. е. неоднороден, перечень источников практически неограничен. Если десять миллиардов клеток нашего головного мозга ведают механизмами памяти, а связи между клетками исчисляются триллионами, то нетрудно представить глобальность источников жизненного опыта. Придется выделить какую-то условную точку отсчета. Водораздел, видимо, можно провести на грани организованного и стихийного. По аналогии с понятиями «воспитание» и «формирование».
Трактовок этих понятий много. Мы остановимся лишь на самой упрощенной. Так удобнее для раскрытия нашего подхода.
Формирование - процесс становления социальной формы личности и коллектива. В этом процессе есть развитие и воспитание.
Развитие - естественное становление духовных, физических, нравственных и других качеств личности под воздействием самых различных факторов.
Воспитание - целенаправленный, организованный процесс становления социально значимых качеств личности. Воспитание и развитие тесно взаимодействуют. Воспитание может ускорить развитие, недостатки воспитания - задержать.
Есть и еще один фактор формирования личности - влияния. Они могут быть как со знаком плюс, так и со знаком минус. Их роль в формировании личности огромна. Воспитание нередко оказывается бессильным перед напором неуправляемых стихийных влияний макро- и микросреды. Особенно в период социально-экономических потрясений.
Вернемся к витагенному опыту. Мы не склонны относить его к той информации, которая носит целенаправленный, организованный характер в рамках образовательного процесса.
Как правило, это мысли, чувства, переживания, поступки, сбывшиеся или несбывшиеся ожидания, которые носили стихийный, непреднамеренный характер, т. е. явились результатом определенных влияний.
Переход витагенной информации в витагенный опыт - это своего рода фильтрация, дающая возможность человеку отсеять информационные зерна от плевел, стихийно, подсознательно отправить в дальние запасники памяти то, что должно отложиться на определенный срок хранения, но может быть активно восстановлено в адекватных житейских ситуациях.
В ходе фильтрации выделяются основные компоненты, несущие на себе главную нагрузку, отсеивается одно, пропускается другое. Фильтры человеческой памяти по своей природе уникальны. В них сочетается все то, что обеспечивает процесс интериоризации, т. е. перехода внешних влияний среды во внутренние установки личности.
Схематично источники витагенной информации могут быть представлены в форме концентрических кругов (схема 1).
Из приведенной схемы видно, что источниками витагенной информации являются средства массовой информации, литература, произведения искусства; социальное, деловое, бытовое общение, различные виды деятельности, образовательный процесс. Именно они составляют основное содержание, главный «нерв» витагенной информации. Концентрируясь на полюсах успеха-неуспеха, достижений и ошибок, проходя определенные стадии, витагенная информация трансформируется в витагенный (жизненный) опыт.
Источники витагенной информации перечислены рядоположно. Но это не означает, что они играют равнодействующую роль.
Несомненно, различные факторы на различных стадиях развития личности оказывают на нее различное по степени влияние. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т.п.
Какова роль образовательного процесса в формировании жизненного опыта человека? На первый взгляд, он играет системообразующую роль. Образование - процесс получения совокупности знаний, умений, навыков... Возникает вопрос, каких? Прежде всего научных. Но в житейско - бытовых ситуациях они нередко оказываются беспомощными. Научный и здравый смысл на поверку зачастую не только не совпадают, но и могут противоречить друг другу. Это не закон, не правило, но распространенное явление.
Образование - процесс формирования социального образа Человека. Можно ли, не имея систематического образования, стать образованным? Несомненно, в этом конечная социальная цель любого образованиям. С этих позиций к образованию можно отнести системообразующие факторы витагенного опыта. Иными словами, в витагенный опыт может входить именно та часть процесса образования, которая выходит за тесные рамки учебного процесса. Таков наш взгляд. Не бесспорный, но необходимый в нашей системе доказательств.
Глава 8. Теоретические основы витагенного образования
Опора на жизненный опыт учащихся в образовательном процессе предусматривает четкий ответ на вопрос: при каких условиях витагенная информация может стать педагогическим инструментом образовательного процесса?
1-е условие: воспитание ценностного отношения к научному знанию.
В процессе обучения существуют традиционная логика трансляции (передачи знаний) и логика деятельности реципиента (получателя знаний). Логика проста: я передаю знание, ты его получаешь и докажи, что это знание усвоено тобой, стало твоим достоянием.
Реализуется это, как правило, в пределах одной плоскости, по одной линии, только с разными векторами движения: от учителя к ученику, от ученика к учителю. В центре внимания - сам процесс передачи знания. Именно процесс передачи (и обратной связи) является главной ценностью образовательного процесса. Однако само по себе знание еще не является ценностью. Ребенок не рассматривается в качестве равноправного участника процесса не только потому, что он только реципиент и ретранслятор, но и потому, что он не является носителем ценностного знания. Знания рассматриваются главным образом как средство достижения целей, но меньше всего как цель приобретения ценности, т. е. научного знания.
Какое же научное знание приобретает ценность для учащихся? Именно то, которое они воспринимают как личностно значимое. Без этого как бы учитель ни доказывал жизненную важность транслируемых им знаний, они будут для ребенка лишь средством удовлетворения тех или иных познавательных потребностей, а не самодостаточной ценностью.
Какие знания личностно значимы для учащихся? Те, которые они прочувствовали, испытали на практике, хотели бы сохранить в запасниках своей долговременной памяти, т. е. те, которые составляет их жизненный опыт: память мыслей, чувств, действий. Таким образом, опора на жизненный опыт личности - главный путь превращения образовательных знаний в ценность.
Житейские представления учащихся отличаются от научных. Но преувеличивать различия между нами не следует. Учение не начинается в школьном возрасте. «Когда ребенок спрашивает: "Почему?" и взрослый ему отвечает, когда ребенок слушает рассказ взрослого, - он фактически учится. Когда ребенку говорят на уроке обо льде, вода ему не открывает научных америк. Он об этом уже и раньше знал, и эти житейские знания мало чем отличаются от научных». Такова позиция Л.С. Выготского.
И все же до определенной степени научное знание оказывается не только не совпадающим, но и противоположным житейскому. Научный и житейский «здравый смысл» далеко не синонимы.
Степень расхождения между ними может быть различной: несовпадение (минимальный уровень расхождения); противоречие (более значительное расхождение); противостояние (коренные расхождения); взаимоисключение.
Педагогическая деятельность в рамках витагенного образования должна быть направлена на «сведение» научного и житейского смыслов, т. е. на раскрытие действительных и мнимых расхождений и на доказательство взаимообусловленности, зависимости, значимости.
Развитие научных знаний начинается чаще всего с вербальных обозначений. Ребенок может усвоить научное обозначение явления, но не соотносит его с витагенным опытом. Без опоры на витагенную информацию научные знания не приобретут для учащихся ценностный характер: «Надо всегда знать тот материал, на котором собираешься строить, иначе рискуешь выстроить непрочное здание на песке. Поэтому величайшей заботой учителя становится задача, как перевести новый и не бывший в опыте ученика материал на язык его собственного опыта... Предположим, что мы объясняем в классе расстояние от Земли до Солнца...
Мы можем просто сообщить ученику то количество верст, которое отделяет Землю от Солнца, но при этом следует иметь в виду, что такой способ едва ли достигнет цели, так как мы получим в результате голую вербальную реакцию... не живое знание о нужном нам факте, а только знание той формулы, которой этот факт обозначается. В самое же существо факта мы, таким образом, не проникаем.
Блестящим подтверждением этому служит следующее: за время падения советской валюты дети привыкли ежедневно к обращению с громадными астрономическими цифрами, а многие учителя подметили, что когда приходилось сообщать детям настоящие астрономические цифры, это давало совершенно неожиданный эффект.
Так, мальчик, услышав, что длина земного экватора равна 400 верст, сказал: "Так мало, столько же рублей стоит стакан семечек...". Правильнее поступил тот учитель, который, желая вызвать настоящее представление о величине этого расстояния, позаботился о том, чтобы перевести его на собственный язык ребенка...
Мы говорим ученику: "Представь себе, что в тебя выстрелили бы с Солнца, что бы ты сделал?" Ученик, конечно, отвечает, что он отскочил бы. Учитель возражает, что в том нет ни малейшей надобности, что он мог бы преспокойно лечь спать... и снова встать на другой день, прожить спокойно до совершеннолетия, выучиться торговле, достигнуть моего возраста - только тогда ядро станет к вам приближаться, и вам нужно будет отскочить...» (Выготский Л.О).
В этом отрывке наиболее отчетливо раскрывается один из механизмов формирования ценностного отношения к знанию через раскрытие сущности научных понят