Рубинштейн С. Л. 44 страница

Таким образом, если разговорная устная речь весьма значительно отличается от письменной речи научного трактата, то расстояние, отделяющее устную лек­цию-речь, доклад от письменной речи, с одной стороны, и стиль разговорной речи от эпистолярного стиля, с другой, значительно меньше. Это означает, во-первых, что устная и письменная речь не внешние противоположности, они воздействуют друг на друга; формы, выработавшиеся в одной из них и специфичные для нее, переходят на другую. Это означает, во-вторых, что коренные различия между основными типами устной разговорной речи и письменной научной речи связаны не просто с техникой письма и звуковой устной речи, а и с различием функций, которые они выполняют; устная разговорная речь служит для общения с собе­седником в условиях непосредственного контакта и по преимуществу для сооб­щения, касающегося непосредственно переживаемого. Письменная речь служит обычно для нужд более отвлеченной мысли.

Существенно отличны между собой, и притом также по своему отношению к мышлению, внешняя, громкая устная речь и речь внутренняя, которой мы по преимуществу пользуемся, когда, мысля про себя, мы отливаем наши мысли в словесные формулировки.

Внутренняя речь отличается от внешней не только тем внешним признаком, что она не сопровождается громкими звуками, что она — «речь минус звук». Внутренняя речь отлична от внешней и по своей функции. Выполняя иную функцию, чем внешняя речь, она в некоторых отношениях отличается от нее также по своей структуре; протекая в иных условиях, она в целом подвергается некоторому преобразованию. Не предназначенная для другого, внутренняя речь допускает «короткие замыкания»; она часто эллиптична, в ней пропускается то, что для пользующегося ею представляется само собой разумеющимся. Иногда она предикативна: намечает, что утверждается, при этом опускается как само собой разумеющееся, как известное то, о чем идет речь; часто она строится по типу конспекта или даже оглавления, когда намечается как бы тематика мысли, то, о чем идет речь, и опускается как известное то, что должно быть сказано.*

* Особенности строения внутренней речи в нашей психологической литературе изучал Л. С. Вы­готский, характеризовавший структуру этой речи как предикативную.

Выступая в качестве внутренней речи, речь как бы отказывается от выпол­нения первичной функции, ее породившей: она перестает непосредственно слу­жить средством сообщения, для того чтобы стать прежде всего формой внут­ренней работы мысли. Не служа целям сообщения, внутренняя речь, однако, как и всякая речь, социальна. Она социальна, во-первых, генетически, по своему про­исхождению: «внутренняя» речь несомненно производная форма от речи «внеш­ней». Протекая в иных условиях, она имеет видоизмененную структуру; но и ее видоизмененная структура носит на себе явные следы социального происхож­дения. Внутренняя речь и протекающие в форме внутренней речи словесное, дискурсивное мышление отображают структуру речи, сложившуюся в процессе общения.

Внутренняя речь социальна и по своему содержанию. Утверждение о том, что внутренняя речь — это речь с самим собой, не совсем точно. И внутренняя речь по большей части обращена к собеседнику. Иногда это определенный, индивидуальный собеседник. «Я ловлю себя на том, — читаю я в одном пись­ме, — что я целыми часами веду нескончаемую внутреннюю беседу с вами»; внутренняя речь может быть внутренней беседой. Случается, особенно при на­пряженном чувстве, что человек ведет про себя внутреннюю беседу с другим человеком, высказывая в этой воображаемой беседе все то, что по тем или иным причинам он ему не мог сказать в реальной беседе. Но и в тех случаях, когда внутренняя речь не принимает характера воображаемой беседы с определен­ным собеседником, тогда она посвящена размышлению, рассуждению, аргумен­тации, и тогда она обращена к какой-то аудитории. Выраженная в слове мысль каждого человека имеет свою аудиторию, в атмосфере которой протекают его рассуждения; его внутренняя аргументация обычно рассчитана на аудиторию и к ней приноровлена; внутренняя речь обычно внутренне направлена на дру­гих людей, если не на реального, то на возможного слушателя.

Неправильно было бы целиком интеллектуализировать внутреннюю речь. Внутренняя речь-беседа (с воображаемым собеседником) часто бывает эмоцио­нально насыщена. Но не подлежит сомнению, что с внутренней речью мышление связано особенно тесно. Поэтому мышление и внутренняя речь неоднократно отожествлялись. Именно в связи с внутренней речью в силу этого с особой остротой встает вопрос о взаимоотношениях речи и мышления в его общей, принципиальной форме.

Речь и мышление

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами; но основным и опреде­ляющим для речи является ее отношение к мышлению.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Но это единство, а не тожество. Равно непра­вомерны как установление тожества между речью и мышлением, так и пред­ставление о речи как только внешней форме мысли.

Поведенческая психология попыталась установить между ними тожество, по существу сведя мышление к речи. Для бихевиориста мысль есть не что иное, как «деятельность речевого аппарата» (Дж. Уотсон). К. С. Лешли в своих опытах попытался обнаружить посредством специальной аппаратуры движения гортани, производящие речевые реакции. Эти речевые реакции совершаются по методу проб и ошибок, они не интеллектуальные операции.

Такое сведение мышления к речи обозначает упразднение не только мышле­ния, но и речи, потому что, сохраняя в речи лишь реакции, оно упраздняет их значение. В действительности речь есть постольку речь, поскольку она имеет осознанное значение. Слова, как наглядные образы, звуковые или зрительные, сами по себе еще не составляют речи. Тем более не составляют речи сами по себе реакции, которые посредством проб и ошибок приводили бы к их продуци-рованию. Движения, продуцирующие звуки, не являются самостоятельным про­цессом, который в качестве побочного продукта дает речь. Подбор самих дви­жений, продуцирующих звуки или знаки письменной речи, весь процесс речи определяется и регулируется смысловыми отношениями между значениями слов. Мы иногда ищем и не находим слова или выражения для уже имеющейся и еще словесно не оформленной мысли; мы часто чувствуем, что сказанное нами не выражает того, что мы думаем; мы отбрасываем подвернувшееся нам слово, как неадекватное нашей мысли: идейное содержание нашей мысли регулирует ее словесное выражение. Поэтому речь не есть совокупность реакций, соверша­ющихся по методу проб и ошибок или условных рефлексов: она — интеллек­туальная операция. Нельзя свести мышление к речи и установить между ни­ми тожество, потому что речь существует как речь лишь благодаря своему отношению к мышлению.

Но нельзя и отрывать мышление и речь друг от друга. Речь — не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, выне­сти во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формули­руем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включают­ся в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается.

В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу вы­полняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не впол­не оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыс­лью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.

В самой мысли в момент ее зарождения в сознании индивида часто пережи­вание ее смысла для данного индивида преобладает над оформленным значени­ем ее объективного значения. Сформулировать свою мысль, т. е. выразить ее через обобщенные безличные значения языка, по существу означает как бы перевести ее в новый план объективного знания и, соотнеся свою индивидуаль­ную личную мысль с фиксированными в языке формами общественной мысли, прийти к осознанию ее объективированного значения.

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто про­тиворечивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика — струк­туру мышления; они не тожественны. Поскольку в речи отлагаются и запечат­леваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением после­дующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредствен­но отожествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» речи связана с логикой мыс­ли, но не тожественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступа­ют в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, в том числе и проведенных нашими сотрудниками А. Г. Комм и Э. М. Гуревич, значительное, иногда поло­жительное, иногда — при ошибочности первоначального воспроизведения — тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное — так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысло­вое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внеш­ней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мыш­ления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический мате­риал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компо­нент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содер­жания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грам­матической — синтаксической и стилистической — структуре, в ее специфиче­ской речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отра­жающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

Итак: 1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности; 2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, пре­вращающие слово как знак в «производящую причину» мышления; 3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи. <...>

Развитие речи у детей

Возникновение и первые этапы развития речи ребенка

В онтогенезе возникновение и развитие речи может быть предметом непосред­ственного наблюдения психолога.

Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается гово­рить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью кото­рой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность вклю­чается затем — при изучении грамматики, т. е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребенок, при овладении — на базе устной речи — пись­менной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение род­ным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотиви­рованной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью — научается говорить — пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. (Конечно, и этот процесс общения организуется взрослыми и притом так, чтобы привести к овладению речью.) Учебная деятельность, в которой перед учеником ставилась бы специальная цель — изучение речи, выделяется из рече­вой деятельности, в процессе которой овладение речью является результатом, а не целью. Возникая на основе этой последней, учебная работа над речью и дора­батывает то, что зарождается до и независимо от нее. Способ овладения речью существенно в этом отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с приро­дой речи: речь, полноценная речь человека — не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила оперирования алгебраическими знаками. Подлинное сло­во живой речи, в отличие от знака, произвольно устанавливаемого, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое от моего произвола зна­чение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям гово­рящего, включалось в его жизнь и деятельность.

В течение первого, подготовительного, периода развития речи, до того как ребенок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребенка — крики. Это инстинк­тивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети (из-за этого окружающие не всегда сразу распознают их глухоту); они, значит, не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки, ко­торые издает ребенок, приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном сочетание эрэ. Из согласных, далее, одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т, наконец, шипящие. <...>

Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра зву­ком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разно­образных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предше­ствует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет суще­ственное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап в развитии основной для него функции общения. Но сначала это понимание носит, естественно, очень примитивный характер.

По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определенным об­разом реагировать на слова. Так, по сообщению Г. Линднера,* перед ребенком, смотревшим на часы, произносилось слово «тик-так»; когда затем то же слово повторялось, ребенок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.

* См.: Прейер В. Душа ребенка: наблюдение над духовным развитием человека в первые годы жизни. СПб., 1912.

Природу этого «понимания» раскрывает другое наблюдение Линднера и аналогичные наблюдения В. Прейера и Тарпполета. Оказалось, что достаточно воспроизвести из предложения, на которое ребенок реагирует определенным образом, одно характерное слово или даже одну господствующую гласную, для того чтобы ребенок 6—8мес, а иногда и 4-месячный ответил той же реакцией; как сообщает Тарпполет, ребенок 9 мес, поворачивавший голову к окну, когда его спрашивали, где окно, реагировал точно так же, когда этот вопрос впервые был ему задан — с той же интонацией — на иностранном языке; совершенно очевидно, что здесь нельзя говорить о подлинном понимании.

Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условно-рефлекторный харак­тер. Но к этому нужно добавить, что, пока эта связь носит условно-рефлектор­ный или ассоциативный характер, это еще не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значения перестает быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой, сигнифика­тивной.

На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладе­ния своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Это овла­дение речью как средством общения между людьми, отражая, с одной стороны, новые нарождающиеся потребности ребенка и сдвиги, происходящие в его ре­альных взаимоотношениях с окружающими, вместе с тем вносит в них ради­кальные изменения. Ребенок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыс­лей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого — началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повто­ряющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и т. д. Поэтому эти слова имеют в своем звуковом составе столь широко распространенный интернациональный характер.* По сво­ему значению эти первые осмысленные слова ребенка выражают (как под­черкнул Э. Мейман) преимущественно потребности, аффективные состоя­ния, его желания.

* Хотя их значения у разных народов все же различны.

Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к по­лутора годам). Ее появление знаменует несомненно значительный сдвиг в раз­витии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы «что это?». Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особен­но имен существительных. В. Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название. Штерн считает, что это первая действительно общая мысль ребенка, хотя интерпретация этого факта у него явно ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребенка появляется такая «действительно об­щая мысль», что «каждая вещь имеет свое название», с очевидностью опровер­гается всеми данными об общем умственном развитии ребенка этого возраста. Оно покоится на принципиально неправильной, интеллекту алистической кон­цепции, согласно которой ребенок сначала в чисто теоретическом плане созна­ния делает открытие, которое он затем применяет на практике. Это отношение нужно перевернуть с головы на ноги. Ребенок открывает не общий теорети­ческий принцип; он практически овладевает — при содействии взрослых — новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами по­средством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посред­ством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребе­нок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде «действительно общей мысли» его примене­нию в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ре­бенка.

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще оста­ется крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством ве­щи, неотъемлемой ее принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет ту же «физиономию», что и вещь. Часто цитировался пример сына К. Штумпфа, объяснявшего данное им камню наименование тем, что «камень выглядел именно так, как звучит это слово». Явление это на ранней стадии развития имеет доволь­но распространенный характер.

Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени абстрактный характер; ребенок осознает его смысл много позже, чем он практически начинает в своей речи этим отношением пользоваться. Ребенок, таким образом, не совершает в 1,5 года того теоретического открытия, которое приписывает ему Штерн, но практическое овладение сло­вом для обозначения предмета, которое к этому времени происходит, является все же боль­шим открытием, существенным моментом в становлении человеческого сознания ребенка и установления нового типа отношения его к миру.

Значительность открытия обозначающей функции слова проявляется очень ярко в том впечатлении, которое оно производит, когда эта функция может быть осознана. Любопытен в этом отношении чрезвычайно драматический рассказ Селиван, преподавательницы слепоглухонемой Елены Келлер. Она описывает такой эпизод: «Мы подошли к насосу, и я велела Елене держать под краном кружку, пока я буду накачивать воду. Когда холодная вода брызнула в незанятую руку и наполнила кружку, я по буквам изобразила на ее руке слово "в-о-д-а". Это слово, которое следовало непосредственно за ощущением холодной, льющей­ся на руку воды, казалось, изумило ее. Она выронила кружку из рук и остолбенела. Ее лицо просветлело, и она много раз изобразила по буквам это слово, потом села на корточки, кос­нулась руками земли и жестом спросила, как это называется, а затем указала на песок и решетку. После этого она вдруг жестами стала спрашивать, как меня зовут. На обратном пути она была в высшей степени возбуждена и осведомлялась о названии каждого предмета, до которого дотрагивалась, так что в течение нескольких часов она включила в свой запас 13 слов».* Нужно, однако, сказать, что этому «открытию», которое так драматически описы­вает мисс Селиван, изображая его как внезапное «откровение», предшествовал довольно длительный подготовительный период. Вспоминая о первом уроке, во время которого ее наставница показывала ей куклу и писала на ее руке до тех пор, пока Елена сама не начер­тила этих букв на руке своей наставницы, девочка пишет: «Я побежала вниз к матери, под­няла руку и изобразила буквы. Я не знала, что составляла слово; не знала, что есть на свете слова и что это такое. Я просто шевелила пальцами, подражая по-обезьяньи. В следующие дни я выучилась с тем же непониманием изображать множество слов. Наставница моя би­лась со мной несколько недель, прежде чем я поняла, что каждый предмет имеет свое назва­ние». В соответствии со своей теорией «ага»-переживания и с общим К. Бюлеру и В. Штер­ну представлением об «открытии» ребенком того общего положения, что каждая вещь имеет свое название, К. Бюлер, ссылаясь на вышеприведенный нами отрывок из мисс Селиван, опускает сообщение о подготовительном периоде.

* Ситуация описывается в: Рагозина З. А. История одной души (Елена Келлер). М., 1923. С. 36-37.

В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в исклю­чительных случаях, как, например, в описанном К. Штумпфом случае с его сы­ном, длится продолжительное время. Обычно он имеет более преходящий ха­рактер и потому относительно мало привлекает к себе внимание исследовате­лей. Принципиально эта форма речи представляет все же определенный интерес. О. Йесперсен назвал ее «малой речью», У. Элиасберг и Л. С. Выготский — «автономной речью»- ребенка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь — попросту язык нянек, подделывающихся к ребенку. Не подлежит, ко­нечно, сомнению, что и малая, или автономная, детская речь питается материа­лом речи взрослых. Но фактический материал наблюдений все же доказывает, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.

Малая речь ребенка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих, яв­ляется переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О. Йесперсен наблюдал очень развитую форму такой ма­лой речи у двух близнецов в возрасте около 5,5 лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то, что в результате тщательного анализа В. Штерн в основе большей части слов «автономной речи» своей дочери Гильды обнаружил исковеркан­ные слова из речи окружающих. Но эта речь отличается все же особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. По внешней форме слова автономной речи боль­шей частью имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречаю­щимся удвоением слогов, вроде «фу-фу», «ква-ква», «ля-ля», «ва-ва» и т. п. Флексии и син­таксические соединения в ней отсутствуют. По своему значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя раз­нородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений.

Образчиком таких неустойчивых слов малой детской речи может служить употребление слова «вау-вау» сыном Г. Идельбергера, который в возрасте 6 мес 18 дней посредством «вау-вау» обозначал стоящую на буфете маленькую фарфоровую фигурку девочки; в возрасте 10 мес 2 дней он обозначил этими звуками лающую на дворе собаку, портрет бабушки и де­душки, свою игрушечную лошадь, настенные часы; в возрасте 10 мес 29 дней этими же звука­ми была обозначена пищащая резиновая игрушка; в возрасте 1 год 1 мес — черные запонки отца; в возрасте 1 год 2 мес 4 дня ребенок произносит то же слово, увидав жемчужины на платье, а также при виде термометра для ванны. Одно и то же значение переносится на самые разнородные предметы, которые могут быть объединены лишь на основании двух при­знаков — удлиненной формы (собака, лошадь, кукла, термометр) и блестящего глазоподобного характера (запонки, жемчужины). Это особенно яркий пример из числа многих, имеющих­ся в литературе. <...>

Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ «обобщения», которым определяет­ся значение первых слов, употребляемых ребенком.

Широкие «обобщения», свойственные ребенку, являются не продуктами осо-знаной операции, а результатом установок, обусловленных аффективно-мотор­ными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. В ма­лой речи слова не выполняют еще обозначающей функции в полном смысле этого слова. «Малая речь» свидетельствует о несформированности предметно­го сознания.

Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнару­живает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных прин­ципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Через посредство речи, этой «общественной формы познания», обще­ственное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное со­знание человека. Его речь и его словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие. <...>

Структура речи

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-пред­ложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрос­лых выражается целым предложением: «стул» — значит «посади на стул», «придвинь стул» и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Затем в среднем между 1,5 и 2 годами у ребенка появляются первые не однословные предложения (из 2—3 слов); они представ­ляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребенок переходит кфлексийной речи.