Рубинштейн С. Л. 41 страница

Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка харак­теризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяс­нения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые со­впадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъек­тивная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания — за досто­верное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начина­ет рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значи­тельное развитие в способности умозаключения.

В первом школьном возрасте (7—10 лет) формируются индуктивные и де­дуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения огра­ничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более аб­страктные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система от­влеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умо­заключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с опре­деленными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умоза­ключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышле­нии школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию са­мих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на сле­дующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний

Эмпирическое по своему содержанию мышление вышеохарактеризованной сту­пени может быть по своей форме определено как рассудочное — в диалектиче­ском понимании, различающем рассудочную мыслительную деятельность и соб­ственно разумную «диалектическую» мысль, которая предполагает «исследова­ние природы самих понятий». Усваивая в ходе обучения систему теоретического знания, ребенок на этой высшей ступени развития научается «исследовать приро­ду самих понятий», выявляя через их взаимоотношения все более абстрактные их свойства; эмпирическое по своему содержанию, рассудочное по форме, мыш­ление переходит в теоретическое мышление в абстрактных формах.

По мере формирования теоретического мышления ребенок, подросток все больше научаются осознавать обобщенные закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить от единичного через особенное ко всеобщему, от случайного к необходимому, от явлений к существенному в них, от одного опре­деления сущности ко все более глубокому ее определению и приходит ко все более глубокому познанию действительности, к пониманию взаимосвязи ее раз­личных моментов, сторон, ее сущности. Точнее, ребенок не только и даже, пожа­луй, не столько все глубже познает действительность, по мере того как развива­ется его мышление, сколько его мышление все более развивается, по мере того как углубляется его познавательное проникновение в действительность.

Вместе с тем, переходя в процессе обучения к усвоению системы теоретиче­ского знания, которое является уже «исследованием самих понятий», мышление ребенка приходит и ко все более совершенному осознанию закономерности сво­их собственных операций.

Неправильно было бы утверждать, как это неоднократно делалось в психо­логической литературе, что ребенок до развития у него теоретического мышле­ния в отвлеченных понятиях вообще не осознает своих мыслительных опера­ций. Но верно, что лишь на этой ступени развития мышления, когда ребенок в процессе обучения овладевает теоретическим знанием, подводящим его к иссле­дованию самих понятий, форма мышления осознается им, в отличие от содержа­ния, и познается в ее специфических закономерностях. Это осознание формы мысли является существенным фактом или стороной в истории умственного развития ребенка. Оно накладывает новый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.

Примерно к 11 годам, по данным Ж. Пиаже и Г. Ормиана, дети начинают осознавать умозаключения не только по их содержанию, но и по их форме. В исследовании Ормиана об «Умозаключающем мышлении ребенка» у младших детей — до 11 лет — каждая задача в силу различия своего частного содержания, несмотря на тожественность господствовавших в них отношений, представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Дети решали задачи, исходя из рассмотрения и понимания их частного содержания. Но такое реше­ние, которое еще не осознало общего и не выделило его в единичном, чрезвы­чайно ненадежно. Отсутствие в нем обобщенности свидетельствует о том, что существенные связи, на которых основывается решение задачи, не осознаны. Старше 11 лет дети после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу, говорили при предъявлении им следующих однородных за­дач, что это «все то же самое», и делали вывод уже на основе общей формулы, выделившейся в сознании ребенка из конкретного содержания.

В то же время с 7 и особенно с 11 лет до 14 резко возрастает значимость причинных связей в мышлении ребенка, причем (как было установлено в ис­следовании К. Гросса) сначала сильно преобладает интерес к причинам явле­ний; в своих суждениях ребенок по преимуществу стремится ответить или по­лучить ответ на вопрос «почему». Затем соотношение изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подрост­ка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направ­ляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от установления единичных при­чинно-следственных зависимостей в частных наглядных ситуациях оно подни­мается к пониманию общих закономерностей. Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки — критики и обоснования, т. е. рассуж­дения. Рассуждение — это прежде всего проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение как гипоте­зу, нуждающуюся еще в проверке, составляет самую показательную особен­ность зрелой мысли; отсутствие этой способности — самую симптоматическую черту мышления ребенка.

Осознание формы мысли, опирающееся на возрастающую обобщенность ее содержания, в свою очередь приводит к тому, что мысль становится более обоб­щенной, систематической и сознательно целенаправленной. Рассуждения, умо­заключения начинают совершаться не только в соответствии с определенными принципами или правилами, но и на основе этих осознанных принципов. Это осознание формы мысли часто дается нелегко, но по мере того как оно достига­ется, процесс оперирования формою мысли, овладения ею представляет по боль­шей части особый интерес. В наблюдающейся иногда у подростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлеченным рассуждениям по существу сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к овладению формой мысли.

Новый уровень отвлеченной теоретической мысли сказывается также во вза­имоотношениях мышления и речи, а также мышления и наглядно-образного со­держания восприятия, представления. С развитием теоретического мышления получает принципиально завершенные формы переход от единичного к всеоб­щему, от конкретного — к абстрактному, и обратно: единичное становится выра­зителем общих свойств, конкретное — формой проявления абстрактного. При­том этот возврат к конкретному, мысленное воспроизведение конкретного через абстрактные определения, взятые в их взаимосвязи, представляет собой продукт высшей зрелости мысли.

В отношении между мышлением и речью новый уровень мышления находит себе выражение в том, что: а) значительную роль в речи начинают играть тер­мины, т. е. слова, значение которых определяется из контекста определенной системы научного знания, независимо от случайных наслоений, которые они мо­гут приобрести в той или иной частной ситуации; б) другим выражением того же сдвига в мышлении является развивающееся в этот период понимание метафо­рического переносного значения слов, поскольку переносное значение слова — это то обобщенное значение, которое оно приобретает из контекста; наконец, в) особенно заостренно сказываются особенности речевой формы отвлеченного мышления в умении оперировать формулами с буквенными обозначениями (ал­гебра, логика).

Таким образом, вырисовываются общий ход и основные этапы в развитии мышления у ребенка, являющиеся ступенями все более глубокого познаватель­ного проникновения в действительность.

Мы наметили эти ступени очень схематично, особенно высшие. Для того чтобы от этой схемы перейти к изображению конкретного пути умственного развития ребенка, необходим целый ряд специальных экспериментальных исследований. Но возможность правильной по­становки этих исследований предполагает в свою очередь правильную общую теоретическую концепцию развития мышления ребенка. Большинство имеющихся работ о мышлении ре­бенка трудно использовать именно из-за порочной общей концепции, из которой они исходят. Поэтому целесообразно с возможной четкостью наметить пока общую линию развития мышле­ния, с тем чтобы затем отдельные звенья ее были уточнены и конкретизированы в специальных исследованиях.

Эти намеченные нами ступени развития мышления могут быть ориентиро­вочно отнесены к возрастным периодам. Можно ориентировочно сказать, что развитие мыслительной деятельности начинается с «возраста вопросов», кото­рый может быть отнесен к дошкольному периоду, что развитие эмпирического рассудочного мышления типично для учащегося начальной школы, а развитие теоретического мышления — для учащегося средней школы. В практических педагогических целях для предварительной ориентировки педагогу знать это необходимо. Но при этом надо помнить, что возрастные особенности реально даны лишь в единстве с индивидуальными. В такой сложной и высокой функции, как мышление, индивидуальные различия особенно велики; они к тому же тем значительней, чем старше ребенок, чем выше уровень его развития.

Говоря о ступенях в развитии мышления, необходимо иметь в виду, что выс­шие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда разви­вается теоретическое мышление, то ни сенсомоторное (наглядно-действенное), ни наглядно-образное мышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совер­шенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие­ся взаимоотношения.

Так как ступени в развитии мышления связаны по преимуществу с опреде­ленным содержанием, а не являются универсальными структурами, покрываю­щими равномерно все мышление ребенка определенного возраста независимо от его содержания, то в мышлении каждого ребенка можно обычно на различ­ных участках обнаружить одновременно сосуществование различных ступе­ней <...>

Образования и операции различных уровней, конечно, не просто внешне со­существуют. «Сосуществование» различных ступеней в мышлении ребенка означает, по существу, что в ходе развития мышления, как и во всяком процессе развития, имеются как передовые, нарождающиеся, так и отмирающие, отсталые формы, между которыми идет борьба. Внутреннее противоречие и борьба меж­ду передовыми, только еще нарождающимися формами мышления и уже отми­рающими формами, господствовавшими на предыдущей стадии, проходит через всю историю развития мышления.

Сосуществование различных ступеней в мышлении ребенка не снимает, ко­нечно, вопроса о том, какая из них является определяющей. С точки зрения, например, Ж. Пиаже с его теорией спонтанности мышления, такой ступенью, определяющей подлинный уровень мышления ребенка в целом, является наи­менее затронутая обучением и потому неизбежно наиболее отсталая форма. Для нас определяющей является наиболее передовая область.

На различных этапах развития разные области знания являются теми выд­винутыми вперед участками, на которых формируются более высокие формы мышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую ступень. В ран­нем возрасте такой областью является, по-видимому, арифметика. В процессе овладения количественными определениями формируется абстракция от кон­кретно-качественных свойств вещей. При переходе из начальной в среднюю школу такую же роль в развитии отвлеченного мышления может играть алгеб­ра. В разные периоды разные науки вносят каждая свой специфический вклад в развитие мышления и могут явиться тем плацдармом, на котором раньше фор­мируются те или иные стороны более высоких ступеней мышления.

Теория развития мышления ребенка

Господствующая в современной зарубежной психологии общая концепция развития наложи­ла глубокий отпечаток и на господствующее в ней понимание развития мышления. Типич­ным для понимания путей развития мышления у ряда таких крупных исследователей детско­го мышления, как К. Бюлер, В. Штерн, Ж. Пиаже и другие, является соединение идеализма в трактовке природы мышления с биологизмом в понимании «движущих сил» его развития.

В развитии мышления выделяется ряд будто бы независимых от содержания формальных структур, сменяющих друг друга по мере взросления ребенка. Их последовательность предоп­ределена биологическими закономерностями возрастного созревания. Значение обучения, в процессе которого ребенок овладевает определенным познавательным содержанием, сводится на нет. Развитие мышления рассматривается как «стихийный» процесс, как продукт лишь органического созревания.

На этой биологизаторской основе одна за другой возводятся сугубо идеалистические над­стройки. Так, для Штерна существо мысли заключается в «интенциональном отношении», которое дано «рядом» с соответствующим представлению содержанием. Штерн связывает его с общей целенаправленностью, которая, с точки зрения его «персоналистической» метафизи­ки, изначально заложена в личности.

В качестве второго признака, который наряду с интенциональным отношением определя­ет, по Штерну, мышление, он выдвигает «господство над движением сознания посредством активного устремления на новые намерения». Этот процесс овладения процессом своего со­знания совершается, по Штерну, благодаря речи, с развитием которой и начинается поэтому развитие мышления. Развитие образования понятий начинается с общих принципов и кате­горий. В итоге у Штерна получается сугубо идеалистическая — телеологическая и априо-ристская концепция развития мышления. В качестве основного «закона развития» выдвига­ется положение, что развитие мышления проходит через ряд стадий, следующих друг за другом с фатальной предопределенностью. Штерн сам отмечает, что в этом понимании раз­витие мышления представляет собой частный случай «очень широкого закона развития». Суть его в конечном счете сводится к тому, что психическое развитие ребенка является стихийным процессом, который совершается самотеком в силу взаимодействия (конверген­ции) внутренних закономерностей, заложенных в личности, и внешних факторов.

За этим очень спорным теоретическим обрамлением у Штерна вскрывается большое бо­гатство никак не связанных с ним очень тонких наблюдений над мышлением детей и ходом их умственного развития. В отличие от ряда других ученых, охотно оперирующих обезличенны­ми статистическими средними, добытыми путем обработки данных тестирования, Штерн широ­ко пользуется пристальным длительным индивидуализированным изучением детей (прежде всего собственных). Эта близость его к жизни детей придает подкупающую свежесть и прав­дивость многим частным его наблюдениям.

Аналогичные тенденции определяют и концепцию К. Бюлера. Развитие мышления ребен­ка для него всецело определяется биологическим созреванием организма. Само понимание мышления остается при этом явно идеалистическим. Как и Штерн, Бюлер подчеркивает роль речи, слова в развитии мышления и выдвигает на передний план априорные категории.

Особенного внимания и анализа требует та очень популярная концепция детского мышле­ния, которую дал Ж. Пиаже. Пиаже определяет мышление ребенка до 11 —12 лет как синкре­тическое. При этом синкретизм представляется, по крайней мере в первых основных его рабо­тах, как единая универсальная структура, покрывающая все мышление ребенка.

Синкретизм выражается в том, что ребенок будто оперирует целостными, не дифференци­рованными схемами: синтез у него не опирается на анализ; он рядополагает, вместо того чтобы синтезировать. Эта структура мышления, согласно Пиаже, обусловлена эгоцентрической при­родой ребенка.

Концепция эгоцентризма Пиаже связана с концепцией психоаналитиков, с одной стороны, социологической школы Э. Дюркгейма — с другой. Пиаже исходит из понятия аутического мышления и определяет эгоцентрическую мысль как промежуточную форму между мыслью аутической и разумной. Но в то время как аутическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу реальности, т. е. не сообразуется с объективной действительностью, эгоцентрическое мышление определяется в первую очередь тем, что оно не подчиняется принципу социальности: оно несообщаемо. Переходя к интерпретации аутиче­ской мысли, Пиаже выдвигает то положение, что генетической основой всех различий между аутической и разумной мыслью является социализированный характер разумной мысли, пред­назначенной для сообщения, с одной стороны, и несообщаемость аутической мысли, по суще­ству своему индивидуальной, — с другой. Концепция психоаналитиков перекрывается и пе­рекрещивается с концепцией социологической школы Дюркгейма, для которой объективность сводится к социально организованному и согласованному опыту, а логическая необходи­мость — к общезначимости.

Для Пиаже в связи с этим эгоцентризм не только установка, это целый -«строй» или систе­ма мыслей, определяющая «представление о мире», это мировоззрение ребенка, которое пре­допределено структурой его мышления. По Пиаже, на самой ранней ступени своего развития ребенок имеет уже свою философию; он солипсист. Затем на смену солипсизму приходят другие, обусловленные эгоцентризмом формы мифологического мышления (анимизм, артифи-циализм и прочее). При этом, с точки зрения Пиаже, эгоцентризм непосредственно заложен в природе ребенка. Он определен его «психологической субстанцией». Это первичный биологи­ческий факт. Ребенок, по Пиаже, первоначально не социальное существо. Процесс его социа­лизации происходит извне, под напором социальной среды, которая постепенно побуждает ребенка приспособить свою мысль к мысли окружающих и вытесняет из него таким образом заложенный в его природе эгоцентризм.

Большая и неоспоримая заслуга Пиаже заключается в том, что он ярче и глубже, чем кто-либо, поставил вопрос о развитии мышления — как вопрос не только количественных, но и качественных изменений — и попытался выделить в ходе умственного развития ребенка ка­чественно различные ступени. При этом вопрос об этих ступенях и их характеристике Пиаже поднял в план общепсихологической проблематики. Однако, подчеркнув различие мышле­ния ребенка и зрелой мысли взрослого, Пиаже внешне противопоставил их друг другу, разор­вав по существу единство умственного развития человека. За несомненно существующими различиями для него вовсе исчезла также несомненно существующая общность различных ступеней, на которых основывается преемственность развития. Это внешнее противопостав­ление детской мысли ребенка и зрелой мысли упирается у Пиаже в такое же внешнее проти­вопоставление индивидуального и социального, не учитывающее общественной природы са­мого человеческого индивида.

В связи с этим мышление и даже речь представляются в теории эгоцентризма у Пиаже как состоящие из актов изолированного индивида, который плетет их ткань, будучи замкнут в самом себе.

Утверждая далее, что лишь наступающая социализация мысли ребенка, преодолевая зало­женный будто бы в его природе эгоцентризм, делает ее разумной и логичной, Пиаже становится на позиции явного конвенционализма. Истина определяется не адекватностью мысли бытию, а «согласием умов между собой». Логика мысли отрывается от логики бытия, от объективно­сти, превращаясь в функцию идеалистически понимаемой «социальности». Она будто бы по­рождается лишь идеальным контактом сознаний друг с другом вне контакта с объективной реальностью. В этом снова проявляется идеализм, выступающий как с лицевой, так и с оборот­ной стороны рассуждений Пиаже.

С этим связано и то, что развитие мышления превращается лишь в смену точек зрения («эгоцентрической» — «социальной»). Оно рассматривается вне связи и зависимости от объективного познавательного содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок. Не­доучет зависимости форм мысли от содержания, которому принадлежит в действительности ведущая роль, и лишает Пиаже возможности вскрыть подлинные пути развития мышления, которое совершается в постоянном взаимодействии формы и содержания.

В психологической литературе, главным образом английской, имеется ряд концепций, кри­тически противопоставленных концепции Пиаже. Самой крупной из этих работ является уже упоминавшаяся книга С. Исаакс.

Эта книга содержит обширный фактический материал, почерпнутый из длительных на­блюдений педагогом над детьми в возрасте от 3 до 8 лет.

В фактической своей части она дает значительно более прогрессивную характеристику умственного развития ребенка, чем работы Пиаже. В дневниковых записях детских высказы­ваний, зафиксированных Исаакс, можно найти яркие образцы того, что — вопреки Пиаже — дети иногда очень рано улавливают относительность некоторых явлений и понятий, что они рано обнаруживают совсем не «синкретический» образ мысли и вовсе не «эгоцентрические» установки.*

* Последующая эволюция философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна особенно сильно проявилась в его теории мышления. Легко видеть, что в данной главе мышление выступает преимущественно как деятельность субъекта, т. е. в личностном аспекте. Иначе говоря, С. Л. Ру­бинштейн раскрывает здесь мотивационные и некоторые другие деятельностные характеристики мышления, такие как цели, мотивы, интеллектуальные действия и операции и т. д. Однако в конце 40-х гг. и в 50-е гг. он, продолжая исследовать мышление как деятельность субъекта, начинает изучать его в новом качестве, как психический процесс. Первично «не операции порождают мыш­ление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются» (Рубин­штейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 51). Благодаря такому выделе­нию процессуального аспекта мышления и вообще психики становится возможным уточнить предмет психологической науки.

В 50-е гг. экспериментальное изучение мышления как деятельности и как процесса под руковод­ством С. Л. Рубинштейна вели Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, И. М. Жукова, Е. П. Кринчик, Н. С. Мансуров, А. М. Матюшкин, В. Н. Пушкин, Э. М. Пчелкина, К. А. Славская (ныне Абульханова-Славская), Ф. А. Сохин, О. П. Терехова, Д. Б. Туровская (ныне Богоявленская), Н. Т. Фролова, И. С. Якиманская. Некоторые из них до сих пор продолжают эту линию исследо­вания мышления. Сейчас новое поколение психологов присоединилось к указанному направле­нию: Н. И. Бетчук, М. И. Воловикова, Б. О. Есенгазиева, В. А. Поликарпов, Л. В. Путляева, С. В. Радченко, В. В. Селиванов, Л. В. Сластенина и другие.

Основные результаты этих работ обобщены в следующих монографиях и сборниках: Рубинш­тейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958; его же: Принципы и пути развития психологии. М., 1959; Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения; Экспериментальные исследования. М., I960; Исследования мышления в советской психологии. М., 1966; Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах. М., 1966; Славская К. А. Мысль в действии. М., 1968; Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970; МатюшкинА. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972; Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979; Якиманская И. С. Развивающее обу­чение. М., 1979; Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980; Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982; и др. (Примеч. сост.)

Теория любых явлении — психических в том числе — ставит своей целью вскрыть зако­ны, управляющие этими явлениями. В основе каждой теории лежит поэтому то или иное понимание детерминации соответствующих явлении.* <...>

* Фрагмент из статьи «Принцип детерминизма и психологическая теория мышления», опублико­ванной в жур. «Вопросы психологии». 1957. № 5. Приводимый фрагмент позволяет лучше понять, что изменилось во взглядах С. Л. Рубинштейна на мышление в середине 50-х гг. (Примеч. сост.)

Вся теория мышления по существу определяется исходным пониманием его детермина­ции. Мышление детерминировано в конечном счете своим объектом, но детерминация мышле­ния объектом опосредована внутренними закономерностями самой мыслительной деятельно­сти, которая является познавательной деятельностью анализа и синтеза, абстракции и обобщения. Поэтому мышление, знание, научное понятие, например понятие числа, — это и отражение бытия, детерминированное объектом, и вместе с тем продукт мыслительной дея­тельности субъекта, взаимодействующего с объективной реальностью, с системой общественно выработанного знания, объективированного в слове. Чувственные данные, не вскрывающие существенных свойств объекта, преломляются в процессе познания через закономерности мыслительной деятельности — деятельности анализа и синтеза, абстракции и обобщения, на­правленной на мысленное восстановление объекта. В восприятии чувственной поверхности явлений конкретная действительность непосредственно дана нам в нерасчлененном виде, как более или менее суммарный эффект различных взаимодействий. Задача мышления заключа­ется в том, чтобы расчленить разнородные взаимодействия, выделить существенные для каж­дого из них моменты и затем посредством соотнесения, абстракции, к которым мышление та­ким образом подходит, мысленно восстановить картину действительности в ее конкретности.

Часто встречающаяся характеристика мышления как решения задач (Problem solving), прагматически определяющая мышление через его эффект, не вскрывает сути мышления. Мышление разрешает задачи в силу того, что оно есть познание, специфическая форма его. Основным для мышления является его отношение к бытию, но внешний мир не непосред­ственно определяет результаты мыслительной деятельности. В своем протекании мышление определяется взаимосвязью внешних и внутренних условий, согласно принципу детерминиз­ма в вышеуказанном его понимании. (Совершенно очевидно, что термин «внутренний», упот­ребляемый нами, не имеет при этом ничего общего с субъективистским значением этого тер­мина, принятым в интроспективной психологии, а связан исключительно с тем, совсем отлич­ным от него значением, которое он приобретает в диалектическом понимании соотношения внешнего и внутреннего и которое придавал ему еще И.-В. Гете: «Nichts ist drinnen, nichts ist obraussen: Denn was innen, das ist aussen».*

* GoethesH. W. Werk. Auswohl in sechzehn Bänden. Leipzig: Zweiter Band.S. 190.

Теория мышления, сложившаяся у нас в ходе многообразных экспериментальных иссле­дований (некоторых из них мы еще коснемся), имеет своей принципиальной основой и завер­шающим выражением вышеуказанное понимание принципа детерминизма, подобно тому как вся теория мышления гештальтпсихологов в свернутом виде по существу заключена в келе-ровском понимании саморегулирующегося процесса, в котором все детерминировано исклю­чительно динамическими соотношениями, складывающимися в ходе самого этого процесса. В соответствии с этим в гештальтистской теории мышление целиком переносится в феноме­нальный объект. Оно сводится к динамике друг в друга переходящих феноменальных ситу­аций («полей»). Взаимодействие мыслящего субъекта с познаваемым объектом при этом вов­се выпадает; вместе с тем отпадает и всякая дополнительно объективная обусловленность мышления. И как ни много сделали такие представители гештальтпсихологии, как, например, К. Дункер, в разработке некоторых аспектов мышления, теория мышления гештальтистов в своей основе поэтому чрезвычайно уязвима.

Гештальтистскую теорию мышления один из видных представителей гештальтпсихоло­гии К. Коффка прямо противопоставлял, как известно, теории мышления О. Зельца как ее антиподу. Для этого имеются реальные основания. Если у гештальтистов все мышление сведено к динамике самой проблемной ситуации, то у Зельца, наоборот, собственное объектив­ное содержание задачи, с одной стороны, и знания, операции (методы), которые должны быть актуализированы субъектом для ее разрешения, — с другой, внешне противостоят друг дру­гу. Правда, по Зельцу, именно задача актуализует знания при репродуктивном мышлении и операции, служащие методами решения задачи, при так называемом продуктивном мышле­нии. Однако задача для Зельца является по отношению к актуализуемой при ее решении операции лишь пусковым сигналом. Связь, возникающая в процессе мышления между зада­чей, с одной стороны, и знаниями и операциями — с другой, есть связь чисто внешняя, механи­стическая. (Зельц, имея именно это в виду, обозначает ее как «рефлексоидальную».)