Занятие: 3.3.6.1.3 – 2 часа.
ЛЕКЦИЯ
План
План
План
Американская социология. - М., 1992.
Американская социологическая мысль. - М., 1994.
Системный подход и формирование нового социологического мышления в России.
Развитие организаций и законы Паркинсона.
Системный подход в социологии в определении общества Т.Парсонса, Р.Мертона.
Технология и технологический детерминизм в концепциях Д.Белла, У.Ростоу.
Демографический детерминизм О.Шпенглера.
Экономический детерминизм в социальной концепции К.Маркса.
ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ
Опишите характеристики реальных и номинальных общностей.
Дайте определение группы. Назовите виды групп, их признаки.
Назовите главные признаки общества как социальной системы.
2. Опишите системный подход к обществу. Кто из ученых рассматривал общество как систему?
3. В чем сущность цивилизационного подхода к обществу?
4. Каковы основные элементы общества как системы?
5. Каковы основные элементы социальной системы?
6. Дайте определение понятию «социальное взаимодействие», «социальные связи», «социальные отношения».
8. Какие виды лидерства вы знаете?
9. Что такое социальная общность?
ЛИТЕРАТУРА
1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. - М., 1990.
4. Афанасьев В.Г. Системность и общество. – М., 1980.
5. Барулин В.С. Социальная философия. – М., 1993.
6. Беккер Г., Босков А. Современная социологическая теория. – М., 1961
7. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М., 1982.
8. Бороноев А.О., Смирнов П.И. О понятиях «общество» и «социальное» // СОЦИС. - 2003. - № 8.
9. Брудер В. Бюрократия // Полис. – 1991. - № 5.
10. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология. – М., 1998.
11. Давыдов А.А. К вопросу об определении понятия «общество» // СОЦИС. - 2004. - № 2.
12. Давыдов А.А. Теория социальной системы: проблемы и перспективы // Рубеж. – 1991. - № 5.
13. Дюркгейм Э. Ценностные и реальные суждения // СОЦИС. - 1991. - № 5.
14. Зиммель Г. Как возможно общество? // Вопросы социологии. – 1993. - № 3.
15. Нартов Н.А., Бельский В.Ю. Социология. Учебник. - М., 2005.
16. Осипов Г.В. Социология. Курс общей теории. – М., 2003.
17. Паркинсон С.Н. Законы Паркинсона. - М., 1989.
18. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. – М., 1992.
19. Шпенглер О. Закат Европы. – М., 1993.
20. Эволюция восточных обществ: синтез традиционного и современного. – М., 1984.
1.Вступ. Підходи до вивчення іноземних мов: історичний аспект.
2.Підходи до вивчення іноземних мов; історичний аспект.
3.Вітчизняні і зарубіжні педагоги про навчання іноземної мови, від стародавньої Греції й до нашого часу, таких як: Платан, М. де Монтень, Ф. Бекон, Я. А. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцци, К. Ушинський. Г. Лозанов.
Мовна різноманітність є характерною для Європи. У європейському освітньому просторі приоритетним стало вивчення іноземних мов, і до фахівців висувається вимога оволодіння двома або кількома мовами. Ця необхідність була підкреслена як комітетом Ради Європи, так і Радою Міністрів Євросоюзу. До найефективнішого засобу засвоєння іноземної мови більшість науковців відносять двомовну, або білінгвальну систему навчання, яка, крім того, реалізує принцип полікультурності, адже “мова — то генетичний код національної культури, культурний феномен" [5, 18].
Оскільки ми стверджуємо, що інтегровані курси, котрі поєднують у собі базові знання з іноземної мови і базові аспекти дисципліни, що визначена для викладання іноземною мовою, є засобом ефективного переходу до двомовного навчання, необхідно детально розглянути принципи функціонування цієї системи і результати її реалізації у країнах Західної і Східної Європи, Канади, США. Під двомовною системою навчання розуміють таку систему освіти, коли навчання проводиться двома і більше мовами, із яких одна частіше за все, але не завжди, є першою мовою учнів.
Питання розвитку білінгвальної системи, її навчальний потенціал і педагогічні умови реалізації розглядаються у роботах Р. де Целлія, М. Лонга, Р. Уайта, Р. Шена, М. Сігуан, У. Маккі, М. Легітке, A. Вілкінсoна, Л. Вульфсона, а також вітчизняних науковців Р. І. Антонюк, І. П. Бондаренко, Є. М. Верещагіна, Г. А. Гринюк, В. Р. Ільченко, Л. П. Пуховської, В. В. Сафонової, Н. А. Середи, Є. С. Спіцина, І. Г. Тараненко, Е. Н. Шепель.
Учені пророкують двомовним школам велике майбутнє, вважаючи, що саме така організація освіти буде нормою. Білінгвальне навчання, перебуваючи останнім часом у центрі уваги дослідників, отримало високий статус “найбільш ефективного реформування процесу викладання іноземних мов у школі” [35, 66]. Багато вчених виступають за можливість введення двомовного навчання у будь-якій школі для учнів віком з 11 років і далі. Щоб пояснити цю позицію, дамо визначення двомовного навчання, а також наведемо дані практичного запровадження білінгвальної системи у країнах Європи й Америки.
Білінгвальне навчання ― це процес передачі і засвоєння знань, при якому використовується більше, ніж одна мова. Білінгвізм – це своєрідний психічний механізм, завдяки якому людина може відтворювати і формулювати мовленнєві висловлювання, котрі послідовно належать двом мовним системам, а термін білінгв визначає людину, здатну вживати для спілкування дві мовні системи. Двомовність – це складне поєднання двох мовних структур у свідомості білінгва, практика змінного користування двома мовами. У вузькому розумінні цього терміну опанування іноземної мови навіть на початковому етапі може свідчити про функціонування двомовності. Термін “білінгвізм” на даному етапі вже отримав велику кількість авторських тлумачень у пресі. Ідуть дискусії з приводу визначення типу програм, змісту навчання, терміну впровадження (вік учнів), доцільності застосування методів (дедуктивних, індуктивних, практичних, теоретичних); мови, якою здійснюються пояснення (рідна, іноземна). Двомовне навчання ми також визначаємо як поглиблене вивчення мови, при якому певна кількість загальноосвітніх предметів викладається однією чи двома іноземними мовами.
Науковці не завжди чітко відокремлюють терміни: двомовне навчання, білінгвізм, програми мовного заглиблення. На початку існування програми мовного заглиблення відрізнялися саме одномовним викладанням дисциплін, коли інформація отримується іноземною мовою відразу і вперше. Натомість двомовне навчання використовує ведення однієї дисципліни двома мовами: звичайна історія й історія англійською мовою. У такому випадку інформація рідною мовою часто передує введенню іншомовної лексики.
Кодування інформації є однією з головних функцій мови, тоді як на традиційному занятті з англійської вона отримує пасивний статус “об’єкта вивчення”. Двомовне навчання вирішує цю проблему і намагається повернути мові її первинні функції: комунікативну, номінативну, мислетворчу, гносеологічну, експресивну, культуроносну, естетичну, ідентифікаційну, магічно-містичну; нагадати, що "мовлення ― це формула особистої участі людини в суспільному житті" [5, 23]. Найкраща можливість повернути мові її первинну функцію засобу спілкування ― це використовувати її як мову викладання шкільних предметів у системі двомовної освіти. Під останньою розуміють таку систему, “коли навчання проводиться двома мовами, із яких одна (частіше, але не завжди) ― перша мова учня” [99, 63]. У цьому випадку відбувається не лише засвоєння іноземної мови, але й аккультурація особистості, тобто засвоєння нею нової культури. Цей новий підхід до організації навчального процесу передбачає послідовне урахування наступних засад:
· застосування мови не носієм виходить за рамки побутової й літературної сфери, завойовує економіку, культуру, мистецтво та інші сфери нашого життя;
· постійне збільшення кількості мов для вивчення;
· зв’язки мови, яка вивчається, з культурологічними цінностями її носіїв;
· зсув початку вивчення мови до молодшого шкільного віку;
· упровадження збагачувальних курсів мовного заглиблення.
Велике значення при оцінці результатів двомовного навчання мають такі фактори: соціально-економічне становище, культурний розвиток учнів, їх індивідуальні здібності, форми, методи, організація навчання (навчальні програми). Упровадження білінгвальних програм у школах викликало необхідність розробки й удосконалення традиційних шкільних програм, оскільки підхід до викладання пов’язаний з переліком речей, які учень повинен засвоїти, і засобів, котрими можна досягти ефективного засвоєння [35; 99; 111; 114].
І. М. Козловська визначає такі загальні структури викладання змісту навчання: лінійну (частини навчального матеріалу створюють неперервну послідовність тісно пов’язаних ланок, що проробляються один раз під час навчання), концентричну (повернення до вивчених понять, під час повторення зміст питання розширюється, збагачується новими відомостями, зв’язками та залежностями, яке передбачає перервність), спіральну (не гублячи з поля зору вихідну проблему, поступово розширює коло пов’язаних із нею знань, не має перервності і одноразовості), з яких найефективнішою вважає останню [56, 121].
Визначення типу програм і доцільності їх використання у вивченні іноземної мови завжди було предметом дискусій між науковцями-методистами й практиками. Сучасні дослідники програм вивчення іноземної мови визначають наступні їх види: структурні, лінійні, спіральні, функціональні, програми, що базуються на завданнях (Task-Based Syllables); всі вони, у свою чергу, поділяються на синтетичні й аналітичні. Проаналізувавши існуючі варіанти використання навчальних програм, приходимо до висновку, що більшість традиційних підходів (граматико-перекладний, аудіолінгвальний, ситуативний, пізнавальний і деякі варіанти природовідповідного підходу, див. підрозділ 1. 1) використовують структурні і лінійні програми, тоді як функціональний, гуманістичний, комунікативний підходи реалізовують навчання здебільшого за допомогою спіральних і функціональних програм [137, 3].
П. Робінсон, професор університету у Лос-Анджелесі, називає структурними ті програми, котрі групуються навколо структур, чи то мовленнєвих, чи то мовних. Крім того, існують також лінійні програми, де означені вище структури подаються одна за одною, і спіральні, де одиниці повторюються знову й знову у різних обсягах; саме вони, на відміну від структурних, дають позитивні результати. Функціональні програми побудовані навколо понять (місце у просторі, вік, ступінь тощо) і функцій мови (соціальні трансакції: здобуття інформації, схвалення, засудження й інші). У таких програмах граматика й словник вивчаються тільки як засіб засвоєння понять і функцій [171, 33 — 47].
Єдності у трактуванні ефективності цих програм серед науковців не існує. Як зазначає професор Кембриджського університету М. Лонг, у більшості випадків виключно структурний підхід до вивчення одиниць мови не веде до її повноцінного засвоєння. На практиці вчителі різними засобами намагаються уникнути непридатності цих програм, так як засвоєння цілісної системи вимагає цілісного викладання. Лінійні програми не працюють там, де лінгвістичні, морфологічні, функціональні, понятійні одиниці потребують контексту, тематичних і ситуативних єдностей. Не варто аналізувати продукцію ідеального носія мови, потрібно спиратися на приклади реальної розмовної продукції – цього вимагає психолінгвістичний феномен вивчення іноземної мови [149,135]. Навпаки, Р. Елліс, вчитель-практик, вважає структурні програми позитивним засобом переходу від несвідомого до свідомого опанування мови, який допомагає учням помічати в новому відомі граматичні феномени і розвивати навички свідомого граматичного аналізу саме таким чином [171, 47 — 51].
Спроба узагальнюючого підходу до класифікації програм належить Р. Уайту, який розрізняє типи А і В побудови програм. Тип А фокусує увагу на об’єкті вивчення, тобто мові, яка вивчається. Ці програми визначають об’єктивні реалії навчання задовго до того, як стає відомим об’єкт навчання, його мета й здібності. Роль учителя в них полягає у авторитарному керуванні, контролюванні, оцінюванні успіху й поразок згідно з попередніми інструкціями. Тип В спрямовує увагу на те, як мова повинна вивчатись; в ньому відсутня будь-яка попередня селекція або розподіл одиниць. Значущі частини мови подаються у процесі обміну інформацією між учнями й учителем, які в рівному ступені керують навчальним процесом. Навчальний процес визначається суб’єктом навчання й наголос у ньому робиться не на об’єкті (мова), а на засобах його вивчення, на особливостях процесу засвоєння. Критерії успіху або поразки також певною мірою визначаються самими учнями [206, 134].
М. Лонг і Г. Крукс пропонують дещо іншу класифікацію програм. Лінійні програми вони називають також синтетичними і визначають як ті, котрі групуються навколо мовної одиниці (слово, структура, поняття, функція, тема, ситуація). Синтетичні програми, на думку деяких учених, не можуть бути базою навчання, оскільки вони вивчають частини мови окремо, крок за кроком, з остаточною метою: об’єднати на кінцевому етапі те, що було спочатку розподілено. При цьому учень потребує вже засвоєних навичок аналізу, синтезу, інтегрування розрізнених елементів інформації. Натомість аналітичні програми базуються на первинній меті вивчаючого мову — отримати інформацію, на типах мовленнєвої активності, які підпорядковуються цій меті, на типах діяльності, до якої вчитель пропонує залучити учня. Аналітичні програми також передбачають те, що учні спроможні самостійно визначити певні закономірності у мові; вони також повинні мати хист до визначення лінгвістичних одиниць у запропонованому матеріалі. До аналітичних програм Д. Вілкінс також відносить ситуативні, понятійні, функціональні і програми, що базуються на завданнях [208, 72].
Максимально наближеними до концепції двомовної освіти є програми, побудовані на завданнях, тому охарактеризуємо їх більш детально. Концепція конкретного завдання як базису всього навчання мові передбачає перетворення іноземної мови з об’єкта вивчення на засіб отримання знань, засіб досягнення спільної мети у процесі виконання творчого завдання. Результатом є подвійний ефект: нові знання і мовленнєві навички набуваються водночас. Така концепція побудови програм видається найбільш наближеною до двомовного навчання і є спорідненою з так званими програмами мовного заглиблення, які використовують іноземну мову як робочу при навчанні окремих предметів: історії, географії, біології і таке інше. Не дивлячись на свій значний навчальний потенціал, програми, що базуються на завданнях, і досі мало відомі широким колам учителів [171, 51 Ñ 55].
М. Лонг пропонує три види програм, що базуються на завданнях: процедурні, процесуальні і саме програми, що базуються на завданнях. В цілому всі вони належать до типу В, але перші й останні мають одну характеристику типу А: вони визначають специфіку організації знань задовго до того, як відбувається зустріч між учнями й учителем. Оговорюються в таких програмах критерії знань, підбір виховних і навчальних завдань. Говорячи про процесуальні програми, М. Лонг, перш за все, асоціює їх із так званим Бангалорським комунікативним проектом [171, 28], який планувався саме як навчання через комунікацію, інтуїтивно, шляхом підсвідомих імпульсів. Він робить спробу проаналізувати причини поразки цього проекту, в якому мова повинна була використовуватись у процесі виконання завдань у контексті лінгвістичного й соціокультурного аспекту. Надавалась певна інформація з проблеми або завдання. Останні були як математичними, так і творчими (малюнок карти міста, написання curriculum vitae для вступу в університет, створення разом детективної історії). Новітня і вельми перспективна по суті, ідея використання мови у процесі виконання завдання, так чи інакше, отримала досить непослідовне практичне застосування. По-перше, не були визначені чіткі вимоги до учнів: їх лише “ввічливо запрошували” виконувати “хоч би 1/2 частину завдання” [126]. По-друге, у деяких випадках дозволялося користуватися рідною мовою, що швидко набуло повсякчасного вжитку. Учителі, роблячи наголос на спонтанній природі комунікації, не планували матеріал і заняття перетворювалось на безсистемне спілкування з найкращими учнями англійською. По-третє, перші дві помилки визначили неможливість вироблення будь-яких критеріїв оцінювання знань учнів. Відомо, що керувати навчальним процесом можна, лише враховуючи помилки учнів, оцінюючи рівень набутих знань, тоді як у даному випадку можливість спрямовувати навчання у певному руслі була відсутня взагалі. Проект піддали суворій критиці, не враховуючи складних матеріальних та соціальних обставин, у яких він проводився, не дивлячись на мотивовану автентичність, інноваційну цінність запропонованого підходу.
Розуміння програми як обміну досвідом між учнями й учителями пропонують крайні варіанти процесуальних програм. Планування в таких програмах має ієрархічну структуру, де кожний етап пропонує варіанти вибору матеріалів, засобів вивчення, часу і навіть вчителя (що в цілому характерно для гуманітарного підходу). Завдання визначається як будь-яка мовленнєва спроба, яка має конкретний, об’єктивний, адекватний навчальний зміст, робиться у процесі специфічної діяльності і формує узагальнюючі висновки, котрі роблять для себе учні. Творчий проект (завдання) починається з коротких, змістовних, подібних до вправ завдань (сформулювати правило, модель, структуру) і йде до більш складних і великих за обсягом завдань (групове вирішення проблеми, дискусія, організація мовленнєвого експерименту). Безперечно, такий підхід не визначає конкретний контекст застосування програми, не програмує завдання і не забезпечує оцінювання діяльності учнів належним чином. За визначенням М. Лонга, завдання — “це частка роботи, зроблена вільно чи на оцінку, наприклад, пофарбувати перелаз, одягти ляльку, заповнити картку, купити черевики, взяти книгу у бібліотеці, скласти тест, надрукувати листа, зважити пацієнта у лікарні, замовити номер у готелі, виписати чек, допомогти іншому, – тобто, ті речі, які відбуваються у реальному світі, а не у світі лінгвістики” [171, 43 — 44].
Одним із найбільш вагомих недоліків стало те, що виконання завдання порівняно з вивченням мови посіло перше місце у навчальному процесі. Японський професор адаптованої лінгвістики Роб Шен [194, 127 — 151] зауважує, що ми не повинні поспішати з тотальною експериментальною апробацією проектів, отже низький рівень знань покоління, падіння соціокультурного рівня — надто важка ціна за право довести чи спростувати теоретичні розробки. Різка зміна у навчальній парадигмі вивчення іноземних мов, як доводять історичні факти, не веде до позитивних результатів. Потрібно привносити нове, позитивне у попередні винаходження, а не цілком спростувати їх, про що свідчить провал Бангаларського проекту. Навпаки, як зауважує Роб Шен, вибірковий підхід до інновації у цілому веде до позитивних результатів. Наприклад, впровадження французької програми мовного заглиблення у Канаді дозволило учням набути адекватні знання [194, 136]. Так чи інакше, перед упровадженням програм мовного заглиблення на практиці вчений пропонує відповісти на питання: чи мають такі програми позитивний результат. Якщо так, то чи однаковий він для набуття продуктивних і репродуктивних навичок, а також яке місце належить інструкціям у таких програмах і якою мовою вони повинні надаватись [194, 145 — 146].
Детально аналізує досвід Канадської двомовної програми Г. Хаммерлі. Автор зазначає, що випускники 12 класу, що отримали повний курс програм мовного заглиблення, дуже добре сприймають мову, розуміють деталі й відтінки значення, можуть спілкуватись у багатьох ситуаціях, вільно читають. Ці діти всі дванадцять років активно сприймають іноземну мову, на відміну від кількох сотень годин, які отримують учні традиційних шкіл [157, 37]. Більш поглиблений аналіз результатів мовного заглиблення доводить, що діти у більшості своїй говорять на діалекті, який сформувався у середовищі класу, із помилками, котрі увійшли у лінгвістичну звичку, на зауваження реагують таким чином: “нас розуміють і ми розуміємо; що вам ще потрібно”. Рівень знань, який швидко зростає на 1 Ñ 3 роках навчання, із часом підвищується надто поступово. В результаті учні програм мовного заглиблення мають оцінки 3 Ñ 4, тоді як учні набагато коротших інтенсивних курсів мають бали 4 — 5. Аналізуючи продуктивні навички, що набувають учні програм мовного заглиблення, вчений відмічає низький рівень лінгвістичної компетенції, комунікативної грамотності, письмових навичок. Репродуктивні навички, натомість, виявляють надзвичайно високий рівень: розуміння, читання. Програми мовного заглиблення, які автор “Інтегруючої теорії” вважає окремим підходом до успішної реалізації двомовного навчання, потрібно будувати мов мур, поступово, не плануючі їх на початок навчання, коли учні не мають лінгвістичної компетенції. Комунікативна грамотність, яка цілком залежить від лінгвістичної, повинна розвиватись поступово і під контролем останньої. У чистому вигляді не можуть існувати жодні програми, зауважує Хаммерлі і пропонує свій варіант синтезу як найкращий шлях до білінгвізму [157, 39].
З дитячого садочка до 4-го класу потрібно ввести курси, які б викладалися рідною мовою і розвивали б позитивне відношення до іншої мови й культури. Як другий етап Хаммерлі пропонує напівінтенсивні систематичні заняття (не більше 2-х годин у день) іноземною мовою з 5 по 8 клас. З 9 по 11 клас реалізується часткове мовне заглиблення (половина предметів іноземною мовою) і повне заглиблення в 12 класі. Як логічне завершення курсу, відбувається стажування у країні, мова якої вивчається.
Підводячи підсумки, зауважимо, що всі науковці визнають за необхідне реалізацію наступних положень у процесі впровадження програм, які базуються на завданнях:
· усвідомлення граматичних форм із самого початку програми;
· необхідність пояснень і коментарів із використанням мовленнєвих структур рідною мовою;
· покращення планування, визначення критеріїв оцінювання;
· надання усіх необхідних інструкцій для виконання завдань;
· необхідність аналізу реакцій учнів і їх помилок для подальшого планування роботи” [157, 46].
Певною мірою резюме до розмаїття ідей і думок стала книга Т. Ховарда і М. Легітке “Процес і досвід у мовній кімнаті”. Вона висвітлює проблему “аплікації інноваційних підходів на тканину практичного навчання” [170, 144]. Перш за все, Т. Ховард і М. Легітке визначають, що принципи й цінності формуються тільки з досвіду практичної роботи у класній кімнаті і наголошують на соціокультурному аспекті мовлення. Потрібна інтеграція завдань у великих за обсягом проектах, щоб вони не перетворилися на розрізнені види роботи. Філософська орієнтація книги — “учень вчить у дійовому процесі” — запозичена у Д. Д’юї. Аналізується також широкий спектр наукових праць у Європі, які були поштовхом до написання книги.
Визначаються наступні принципи вивчення іноземної мови:
1. Класна кімната — це свого роду автентичне психолінгвістичне середовище, соціокультурна реальність, її можна й потрібно використовувати для потреб навчання.
2. Учні можуть і повинні вносити важливі доповнення до змісту і до самого процесу навчання, розгалужувати рамки програми, висуваючи пропозиції та роблячи власний вибір.
3. Необхідно ознайомити учнів із подвійною взаємозумовлюючою природою змісту й засобів навчання, щоб вони могли зробити свідомий вибір.
4. Навчання, згідно з програмами, які базуються на завданнях, повинно здійснюватись через творчі учнівські проекти, оскільки завдання є головним організаційним елементом таких програм.
5. Автори зауважують, що експериментальне навчання обов’язково повинно входити до змісту професійної освіти вчителів.
Вищеозначені принципи сформульовані відповідно до західної інтелектуальної й освітньої традиції; вони реалізовують дійсно практичний підхід до сучасної теоретико-педагогічної думки. Саме на ці принципи покладені в основу інтегрованого курсу мовного заглиблення у мистецтво "Жива палітра", про який далі піде мова [див. підрозділ 1.4]. Зауважимо, що двомовна система навчання, як інтегруюча, використовує педагогічний досвід використання всіх типів програм, але найбільш удалою для її ефективної реалізації вважається поєднання спіральних, функціональних, аналітичних програм і програм, які базуються на завданнях.
Перехідним етапом перед упровадженням білінгвальної системи навчання останнім часом дедалі частіше згадуються різноманітні інтегровані навчальні програми і конкретні курси, що поєднують у собі предмет, який планується викладати повністю іноземною мовою і саме необхідні знання з іноземної мови (лексичні й граматичні) для його сприйняття. Ми вважаємо, що інтегровані курси, невеличкі за обсягом (3-4 місяці, 2-3 години на тиждень), котрі поєднують у собі базові знання з іноземної мови і базові аспекти дисципліни, що визначена для викладання іноземною мовою, є тим ланцюжком, якого саме й не вистачає природному, невимушеному переходу до програм мовного заглиблення.
Питання навчання дітей кількох іноземних мов має давню історію: воно дискутувалось на сторінках російських журналів ще наприкінці ХІХ століття. Як шлях реалізації двомовного навчання визначався двомовний метод, котрий відводить значну роль рідній мові при поясненнях і в структурних вправах. Фактично це було двомовне викладання одного предмета, наприклад, історії чи географії, у ході якого обидві мови використовуються як допоміжні мови навчання. Часткове використання іноземної мови повинно підготувати учня до сприйняття цілісних курсів із багатьох предметів, викладених англійською чи будь-якою іншою мовою [122, 66].
У 70-ті роки двомовне навчання розповсюджується у багатьох країнах світу. Виникають різні системи й моделі, де за основу береться використання двох мов у навчальному процесі. Гімназії країн Західної Європи з їх багатим досвідом є прикладом для побудови системи навчання іноземних мов у східноєвропейських країнах. Тому вітчизняним фахівцям потрібен глибокий аналіз практичного застосування двомовної системи освіти в Європі. Загальний зміст двомовних закладів освіти спрямований на формування гармонійно розвиненої людини (культурно, економічно, політично, інтелектуально, художньо, музично, мовленнєво), яка б також мала культуру життєвого самоврядування і досконало б володіла принаймні двома іноземними мовами.
Необхідно додати, що у більшості країн Західної Європи існує загальноприйнята нумерація класів: перший навчальний рік кожного нового етапу (початкова школа, перший ступінь, другий ступінь) вважається першим класом. Терміни навчання на різних етапах в окремих країнах не співпадають, тому з метою спрощення ми будемо використовувати річну нумерацію, в кожному конкретному випадку оголошуючи, за який етап навчання йде мова.
Навчання в окремих двомовних школах Європи починається з вивчення рідної мови, але з підходом до неї як до іноземної. У більшості білінгвальних шкіл навчання розпочинається так званим “нульовим роком”, під час якого учні займаються виключно іноземною мовою; вони ретельно готуються до вивчення навчальних предметів іноземною мовою. Кількість годин іноземної мови на тиждень становить 20-23 години. Кількість годин за весь перший навчальний рік становить загалом 720. Після цього кількість годин скорочується до 5―10 уроків на тиждень, що означає 180 годин на рік. Інколи іноземна мова вводиться на другому році навчання. З п’ятого класу починається викладання іноземною мовою предметів гуманітарного циклу: географії, історії, літератури за підручниками країни, мова якої вивчається. У початковій школі (І-ІV) заняття з музики, образотворчого мистецтва й спорту частково проводяться іноземною мовою. Як базис навчання використовують учбові плани й програми гімназій країни, мова якої вивчається [122, 68].
На першому ступені навчання (V-IX класи) необхідно сформувати загальні навчальні навички, базис художньої, музичної, мовної, фізичної культури. У предметній лексиці визначаються універсальні й професійні компоненти. Навчання відбувається як у напрямах загального розвитку, так і у напрямах вільного професійного пошуку: студії, факультативи, клуби. З VІІ класу впроваджується вивчення другої іноземної мови і разом із тим продовжується вивчення рідної мови, художньої культури до закінчення середньої освіти. Факультативно пропонуються курси машинопису: рідною й іноземною мовою.
На другому ступені навчання (Х-ХІІ класи), навчання здійснюється на базі інтегруючого підходу (суспільно орієнтований курс “Людина у навколишньому світі”). Також запроваджується: навчання з проблем сучасного суспільствознавства (географічні, економічні, суспільно-політичні, загального розвитку). Вводяться поглиблені курси зі спеціалізації: гуманітарна, технічна, природно-біологічна; факультативні курси: стенографія, ритміка, шахи, логіка, психологія спілкування, базис наукової праці, маркетинг, або третя іноземна мова. Заняття триває 40 хвилин, система навчання п’ятиденна. Шостий день призначено для факультативів і консультацій.
Окрім загального планування, передбачається навчання за індивідуальним графіком, використання адаптивної системи, колективного навчання, рольових ігор, цикло-блочної системи, проведення позашкільних зустрічей та літніх таборів. До програми вибірково додаються такі зміни: на другому етапі іноземна мова вивчається за програмами заглиблення: курси географії, історії, літератури, музичної й художньої культури за підручниками тієї країни, мова якої вивчається; здійснюється інтегрування предметів як мовного, так і математичного циклу з іноземною мовою; особлива увага приділяється формуванню навичок навчальної праці й культури спілкування. Особливо здібні діти у такій системі освіти отримують право скласти іспит на бакалавра за міжнародними стандартами; крім того, здійснюється обмін школярами між Європейськими державами. Перспективна в цілому, вище означена система має одне безумовне досягнення: раннє й поглиблене вивчення іноземних мов, а також їх використання у якості засобу навчання [99, 72].
Усе розмаїття навчальних планів і програм, у тому числі і побудованих на завданнях, інтегрованих, програм мовного заглиблення; поєднання предметів, що вивчаються іноземною мовою, націлене на використання методики монолінгвізму, тобто спроби навчати деяким дисциплінам без використання рідної мови. Перш за все, навчання такого роду націлене на формування комунікативних навичок загального мовлення. Згідно концепції двомовного навчання, мовні навички суттєво поглиблюються завдяки вивченню спеціальних предметів і іноземною, і рідною мовою. На таких заняттях учні опановують мовні навички, предметну лексику, знання з предмета. Крім того, двомовна система навчання дозволяє вирішити ще одне, не менш важливе завдання: надати учням глибокі знання з культури, літератури, історії, соціально-політичного устрою держави, географії рідної країни й країни, мова якої вивчається, що відповідає одному із сучасних напрямів виховання нової особистості в умовах об’єднання Європи, з обов’язковим урахуванням національних особливостей.
Лекція № 2. Класичні підходи до вивчення іноземних мов.
1.Класичні підходи до вивчення іноземних мов; аудіолінгвальний, граматико літературний, структурний, ситуативний і їх новітні варіації.
2.Усвідомлення Необхідність створення комплексного підходу до вивчення мови, котрий задіює всі чуттєві аналізатори людини, приділяє увагу одночасному розвитку всіх мовних навичок, інтегрує найкращі здобутки всіх підходів.
3.Спроби довести доцільність існування такого підходу у працях Г. Хаммерлі й Д. Брауна. Визначення основних категорій (підхід, метод, стратегія, технологія) різними науковцями.
Існує безліч класифікацій програм двомовного навчання. Антонюк Р. І. [5, 60 ― 61] визначає такі види, як:
навчання рідною мовою — використання першої або рідної мови; двомовне навчання — використання двох мов, одна з яких - рідна мова учня; перехідне двомовне навчання — рідна мова використовується тільки на початкових етапах навчання; підтримуюче двомовне навчання — програми, які розроблені для розвитку та підтримки умінь учня з першої, рідної мови; опорне двомовне навчання — рідна мова використовується тільки й обмежених випадках як допоміжна при розумінні змісту навчальних програм, які викладаються другою мовою; часткове двомовне навчання — застосування рідної мови тільки як допоміжну для розвитку умінь із другої мови; повне двомовне навчання — після того, як учні на необхідному рівні оволодіють другою мовою, її використовують у тому ж обсязі, що й рідну; однобічне двомовне навчання — учні з мовних меншин вивчають мову і культуру більшості; двобічне двомовне навчання — учні з мовної більшості вивчають мову і культуру меншин.
Основою для іншої класифікації програм є мета впровадження (збагачення, перехід, збереження мови), об’єм іноземної мови у один навчальний день (повні, неповні), вік упровадження (раннє, середнє, пізнє заглиблення) [114, 65]. Розробка методу білінгвального навчання намагається визначити, перш за все, відповіді на три головні запитання: кількість годин для вивчення мови, проблема використання рідної мови у навчанні, вік початку вивчення іноземної мови та перелік предметів для двомовного викладання. Найважливішим є питання інтенсивності вивчення іноземної мови.
Програма збагачення - це довільний підбір предметів і орієнтована на дітей, котрі належать до елітного прошарку суспільства. Друга мова вивчається за більш інтенсивною й ефективною системою, аніж це робить звичайна загальна програма. Це відбувається в атмосфері використання іноземної мови як мови викладання; саме так здійснюється заглиблення у мову при вивченні французької (Канада) або німецької (Угорщина). Іноземна мова міняється місцями з рідною в шкільних навчальних програмах: йде вивчення спочатку базису другої мови. Іншу модель становлять бікультурні класи, де заняття проводиться водночас двома іноземними мовами.
Перехідні програми ― це форма двомовного навчання дітей національних меншин, яка є найбільш поширеною у США (transitional bilingual education). Навчання із самого початку йде у таких рамках: 50% предметів викладають основною мовою, а інші ― за програмою двомовності чи багатомовності з метою наступної повної інтеграції дітей в одному процесі навчання в умовах багатомовної школи. Метою таких програм є залучення дітей національних меншин до державної мови чи мови населення, що переважає.
Програми збереження мови переслідують іншу мету: вони зорієнтовані як на дітей домінантних мовних груп, так і на дітей національних меншин і намагаються відродити первинну культуру етнічних емігрантських меншин, а також культур, що перебувають під загрозою вимирання. На початковому етапі навчання створюються класи з рідною для учнів мовою, де друга мова має підлеглий статус, щоб таким чином забезпечити достатню соціалізацію мови, що знаходиться під загрозою.
За об’ємом (часом, який надається для вивчення іноземної мови) програми мовного заглиблення поділяються на повні й неповні. При цьому сфера використання простягається від програми-максимум (повне занурення у мову, від 80% до 100% навчального дня) до послідовного застосування іноземної мови як робочої протягом половини навчального дня (неповне, або часткове, занурення у мову, 50% навчального дня).
Вік, коли починається саме імерсія, визначає розподіл програм мовного заглиблення на ранні, середні і пізні. Вікові межі визначаються по-різному різними вченими: Рудольф де Цилліа, науковий співробітник інституту прикладного мовознавства у Віденському університеті, визначає раннє заглиблення як те, що починається у першому класі, середнє як те, що починається на третьому чи четвертому році навчання, введення ж імерсії на п’ятому чи шостому році відповідно визначається як пізнє заглиблення. Українська двомовна програма Альберта, у Канаді, яку охарактеризуємо пізніше, пропонує інші терміни середнього (4, 5, 6 класи) і пізнього (7-12 класи) заглиблення [122, 67].
Усі моделі заглиблення, що реалізуються у різних соціальних обставинах, видаються необхідними тому, що мають певні якості, які дозволяють їм ефективно функціонувати саме в цих умовах. Особливість ранньої імерсії полягає у тому, що з першого класу викладання у школі ведеться іноземною мовою. Це полегшує формування другого вербального коду і лише пізніше рідна мова як мова навчання підсилює свій вплив. Середню імерсію окремі вчені називають саме двомовним навчанням, тобто таким, коли вивчення мови починається традиційним способом і лише пізніше, коли буде досягнутий відповідний рівень, іноземною мовою викладаються інші предмети. Усі науковці визнають, що вік запровадження програм мовного заглиблення безпосередньо залежить від рівня економічного розвитку суспільства: чим вище розвиток, тим раніше можна вводити програми мовного заглиблення [157, 70]. Натомість, пізнє впровадження їх веде до позитивних результатів й у низько розвинутих країнах третього світу. Ця закономірність має місце тому, що економічний рівень, безперечно, визначає культуру суспільства в цілому. Як свідчать результати психолого-педагогічних досліджень із проблем білінгвального навчання в зарубіжних країнах, чим нижчим є рівень розвитку рідної мови на початку навчання дитини, соціальний статус батьків та їх освіта, тим пізніше необхідно запроваджувати другу мову. І, навпаки, за сприятливих умов іноземну мову необхідно запроваджувати якомога раніше [111, 25 ― 26].
Складність існує також у вирішенні проблеми статусу рідної мови у навчанні: її врахування, опору на неї чи виключення з навчального процесу. На першому етапі оволодіння іншомовним мовленням учень за будь-яких обставин змушений використовувати рідну мову, зв’язуючи нові лексеми зі словами рідної мови. Таким чином, перші кроки у навчанні відбуваються за допомогою так званого субординативного типу білінгвізму. Лише на вищому рівні володіння мовою створюється координативний білінгвізм із двома понятійними базами, кожна з яких пов’язана з іншою мовою. Як відомо, оволодіння другою мовою ― це перебудова мовленнєвих механізмів людини для взаємодії двох мовних систем і їх паралельного використання. На перших етапах, таким чином, формуються навички переключення з мови на мову, а на пізніших можлива повна нейтралізація однієї (рідної) із мовних систем для створення більш сприятливих умов функціонування іншої. Відбувається також зміщення акцентів у викладанні відповідного предмету: більше уваги приділяється засвоєнню мовних одиниць, особливо на перших етапах. Інтеграція відбувається за принципом: скільки можливо, іноземною мовою, скільки потрібно, рідною. Конкретний режим навчального процесу може також залежати від ступеню зв’язку між мовами, які вивчаються, від спільноти чи розрізненості мовних груп, до яких належать рідна й іноземна мови (слов’янська, германська, романська групи).
Використання іноземної мови як мови викладання вимагає широкого спектру: від періодичного застосування у предметному навчанні до безперервного використання у рамках однієї чи двох дисциплін. Використання іноземної мови як робочої застосовується також у вищих навчальних закладах. Безперечно, це потребує уваги до підбору навчальних дисциплін. У німецько-французьких програмах акцентуація ставиться на суспільно-політичних дисциплінах, як тих, що мають споріднену інтернаціональну термінологію й розвивають толерантність і розуміння у відношенні до іншої культури. Якщо на перше місце у навчанні виходить набуття мовних навичок, то найбільш придатними для цього є ті дисципліни, що можуть бути викладені наочно, за допомогою ілюстрацій чи наглядної демонстрації. До таких предметів належать: математика, географія, природничонаукові дисципліни (фізика, хімія, біологія), предмети естетичного циклу (ритміка, співи, музика, образотворча діяльність). Як правило, на практиці спостерігаємо всю палітру комбінуючих програм: від нульових курсів до інтегрованих предметів (англійська + географія), а згодом і до повної імерсії.
Практичний досвід функціональних навчальних закладів доводить цілковиту позитивність двомовної системи навчання, але для її впровадження необхідні певні попередні етапи: нульовий рік, інтегровані курси, часткова імерсія, білінгвальне навчання. Існуючі в Європі, США, Канаді системи вивчення іноземної мови, за позитивними результатами їх функціонування, заслуговують на детальне вивчення педагогічного досвіду [15; 5; 116; 25; 35].
Аналізуючи факти, які визначають специфіку вивчення сучасних іноземних мов у багатьох регіонах Великобританії, можемо засвідчити: у початкових класах (5-11 років) іноземні мови, як правило, не вивчаються. Спроба ввести викладання французької мови з третього класу викликала негативну реакцію з боку батьків (60-ті роки), тому навчання іноземної мови починається на першому ступені (VІІ-ХІ клас). Учні вибирають для вивчення одну з трьох мов: французьку, німецьку, іспанську, при цьому більш ніж 70% учнів віддають перевагу французькій мові. Кількість годин на тиждень становить 2,5. Вивчення другої іноземної мови починається з ІХ класу (2,5 години на тиждень), але не є обов’язковим. На другому ступені навчання все залежить від профілю навчального закладу: при технічних та природно-наукових спеціальностях на вивчення і першої, і другої іноземної мови пропонується 2,5-3,5 години на тиждень, а при гуманітарній спеціалізації ― 3,5-4,5 години. Третя іноземна мова у школах Англії, як правило, не вивчається.
Ведучи мову про Великобританію, необхідно відмітити певну специфіку шкіл Шотландії. Обов’язкова початкова освіта тут ― сім класів, і на цьому етапі іноземні мови не вивчаються (крім французької або німецької у приватних школах (учні VІІ класу), що становлять 7%). Вивчення іноземної мови на першому і другому ступенях навчання передбачає 2,5-3,5 години на тиждень, починаючи з VІІІ класу. Пропонується знову ж таки вибирати між французькою, німецькою, іспанською, італійською і навіть російською. Друга і третя іноземна мова вивчається факультативно: друга з ІХ класу (4-4,5 годин на тиждень), третя ― з ХІІІ класу (1,5-4,5 годин). В Уельсі реалізується програма для підтримки й розповсюдження рідної мови (валійської).
Нетипова ситуація з вивченням іноземних мов склалася в Ірландії, де навчання починається з 6 років. Вивчення іноземних мов у цій країні взагалі не є обов’язковим. На першому й другому ступені навчання учні вивчають іноземну мову факультативно (86% ― французька мова, 11% ― іспанська, 3% ― німецька). Однак система навчання двомовною: державні мови, ірландська й англійська, вивчаються з першого класу початкової школи й викладання ведеться обома мовами. Вивчення іноземних мов у таких країнах, як Бельгія або Нідерланди, цілком залежить від регіону.
У франкомовних районах Бельгії вивчення фламандської мови починається з п’ятого класу і становить три години на тиждень, тобто, навчання іноземної мови пропонується вже у початковій школі (6-12 років), проводяться експерименти щодо програм мовного заглиблення. На територіях фламандськомовних верств населення відповідно вивчається французька мова, реалізується програма збагачення для засвоєння мови сусідньої спільноти. Перший ступінь навчання (VІІ-ІХ класи) передбачає вивчення основної іноземної мови, німецької чи англійської, протягом 3-4 годин на тиждень паралельно з вивченням однієї з державних мов. До вивчення другої іноземної мови підходять у 8 класі (2-3 години), третя ж іноземна мова, обов’язкова лише для шкіл із гуманітарним та економічним ухилом, вивчається у ІХ класі (2 години).
На другому ступені навчання (Х-ХІ класи) кількість годин залежить від профілю школи: в гуманітарних та економічних коледжах і ліцеях на вивчення базової іноземної мови заплановано 3-4 години на тиждень, на другу і третю мови ― 2-3 години. Технічний та природничонауковий спрямованість закладу передбачає лише одну, англійську або німецьку, іноземну мову (2-4 години на тиждень).
Інша ситуація склалася у прикордонних районах Брюсселю, де викладання іноземної мови починається з третього класу (8 років), при цьому на неї пропонується від 3 до 4 годин, які зростають до 5-8 годин у п’ятому й шостому класах. Перша іноземна мова залишається обов’язковою до останнього року навчання у Бельгії, Люксембурзі, Нідерландах.
Державними мовами Люксембургу є німецька і французька. Викладання усіх шкільних предметів ведеться німецькою мовою, але вже із середини ІІ класу початкової школи запроваджується обов’язкове вивчення французької мови. Кількість годин, відведених на неї, різко зростає у третьому і в наступних класах. З 27 занять на тиждень майже половина належить вивченню мов: німецької (І клас ― 9 годин; ІІ ― 7,5; ІІІ-V ― 4,5; V ― 4 години) і французької (ІІ ― 3; ІІІ, ІV, VІ ― 7; V ― 7,5 годин). На першому ступені навчання (VІІ-ІХ класи) кількість годин зменшується до 3-6 на тиждень і починаючи з VІІІ класу, пропонується обов’язкове вивчення англійської мови (4-6 годин на тиждень).
Школи з технічною спрямованістю відводять на другому ступені (Х-ХІІІ класи) 2 години на тиждень для вивчення першої іноземної мови і 1 годину ― для другої й третьої. Натомість, класична гуманітарна освіта присвячує базовій іноземній мові 5 годин на тиждень, другій ― 3-4, третій ― 3-5 годин. У середніх загальноосвітніх закладах Люксембургу третя іноземна мова є обов’язковою з другого до останнього року навчання. У цій країні учні можуть вивчати і четверту іноземну мову на другому рівні як факультативний предмет.
Особливої уваги заслуговує організація освіти у Нідерландах. З 1987 року вивчення англійської мови є обов’язковим, починаючи з ІV класу початкової школи (6-12 років), і кількість годин становить одну на тиждень. Виключенням є провінція Фриз, де учні з І класу вивчають дві мови за програмою збереження: фризьку (рідну) і нідерландську, чи голландську. На першому ступені навчання (VІІ-ХІ класи), починаючи з VІІ класу, учні вивчають дві іноземні мови. До основної, англійської (3-4 години), додається французька (3 години). З VІІІ класу запроваджується обов’язкове вивчення третьої мови (німецька, іспанська, російська, 3-4 години на тиждень). Школи першого ступеню з технічним спрямуванням вимагають, щоб базовою мовою обов’язково була англійська ( від 3 до 17 годин) ― протягом чотирьох років (VІІ-ХІ класи), другою ― німецька (3-8 годин), третьою ― французька (3-6 годин).
На другому ступені навчання (гімназія, ліцей, коледж, ХІІ-ХІІІ класи) кількість годин залежить від специфіки й профілю закладу. Технічний профіль закладу передбачає в середньому 3 години на тиждень на першу, другу й третю мови. Випускний екзамен передбачено з однієї мови (але не обов’язково з головної). Не дивлячись на це, 98% учнів обирають англійську. Гуманітарний профіль, навпаки, відводить у середньому 6 годин на тиждень на кожну з мов; випускний екзамен складається з двох мов; 66% учнів обирають для екзамену німецьку, 34% ― французьку мови.
Система освіти Данії, яка базується на народних школах (Folkescole), передбачає обов’язкове вивчення англійської мови з V по Х клас (3 години на тиждень). Оскільки народні школи мають підготовчий клас, дев’ять класів фундаментальної школи і перший клас другого ступеню навчання (5-16 років), початок вивчення іноземної мови перепадає на 9 років. На завершальній стадії навчання ситуація дещо змінюється у зв’язку зі спеціалізацією закладу. Гуманітарний або математичний напрям закладу передбачає від 3 до 5 годин на тиждень на вивчення англійської як базової мови, від 2,5 до 4 годин на вивчення другої мови, 3 години ― на вивчення третьої. Усі інші заклади пропонують обов’язкове вивчення лише двох мов (4 години на тиждень).
У початкових школах ФРН (6-10 років, 4 класи) іноземні мови викладаються експериментально (2%), у зв’язку з чим слід згадати про Берлінську й Зальцбурзьку моделі шкіл із двомовним навчанням. У 1960 році у Берліні була створена міжнародна школа президента Кеннеді, яка своєю метою ставила сприяння порозумінню народів. Берлінська школа характеризувалась тим, що різноманітні предмети у ній викладалися не однією мовою, а двома по черзі. Школа й досі продовжує діяти за принципом постійної зміни мов (німецька, англійська), і це не погіршує, а, навпаки, поліпшує результати навчання, адже більшість учнів досконало оволодівають обома мовами. У 1993―1994 навчальному році у місті Зальцбург стартував експеримент “інтенсивне вивчення англійської мови”, який діяв за принципом раннього вивчення іноземної мови. З віком здатність оволодіти другою мовою все ж зменшується. Дитина має природну потребу говорити, тому в ситуації з другою мовою вона також буде прагнути до встановлення контакту зі своїм співрозмовником.
На першому ступені загальноосвітньої школи (V-IX класи) вивчається одна іноземна мова (зазвичай, англійська): V-VI класи ― 5 годин на тиждень, VII клас ― 4 години, VІІ-ІХ класи 3-4 години. У політехнічних школах (V-Х класи) із VII класу впроваджується вивчення другої іноземної мови (VII-VIII класи 4 години, ІХ-Х класи ― 3-4 години). На другому ступені навчання (ХІ-ХІІІ) у гімназії продовжується вивчення трьох мов, але кількість годин дещо зменшується: базова мова ― 2-4 години, друга і третя ― по 3 години. Державні загальноосвітні школи на другому ступені пропонують факультативне вивчення другої мови.
У гімназіях Німеччини практика введення двомовної системи викладання іноземних мов набуває широкого поширення. Дані для землі Північного району Рейну (Вестфалія) такі: у 1972 ― 1982 роках там було 8 гімназій з двомовним викладанням (одна з англійською, сім ― із французькою мовами), а в 1982 ― 1990 рр. їх кількість зросла до 33 гімназій, із них 14 ― німецько-французькі, 14 ― німецько-англійські, 2 ― німецько-російські, 1 ― німецько-італійська, 1 ― німецько-іспанська і 1 ― німецько-голандська. Ці цифри яскраво свідчать про високу ефективність двомовного навчання. Інтенсивне вивчення мови тут починається у 5-6 класі, але вже із сьомого класу здійснюється предметне навчання іноземними мовами. У гімназіях, крім сучасних мов, на першому ступені навчання (V-Х класи) вивчається латинська мова, інколи давньогрецька, яка вводиться з ІХ класу (3-5 годин на тиждень) [35, 66 ― 67].
В Австрії з 1991 ― 1992 років існує одна з найбільш перспективних моделей, яка реалізується у загальноосвітній школі, що працює з викладанням англійською мовою. На початку навчального року тут пропонується інтенсивна фаза вивчення іноземних мов, коли учні повинні вивчати англійську як важливе джерело культури, після чого особлива увага приділяється викладанню інших предметів цією мовою. При цьому перехід до переважаючого використання англійської має бути поступовим. Математика, наприклад, викладається переважно німецькою мовою. Подібні моделі були апробовані в одній зі шкіл в Адмонті, в гімназії у Лінці.
У вересні 1992 року у Відні було дано старт ще одному далекосяжному починанню ― починаючи з двомовної групи дитячого садка та школи створюється програма з німецькою й англійською мовами викладання (Віденське двомовне навчання). Ця програма логічно продовжується на першому етапі навчання й далі.
З 1991 ― 1992 навчального року у місті Реї (Північна Австрія), у Торговій академії, організуються групи, що об’єднують учнів двох культур, із німецькою мовою викладання. Для чеських і австрійських учнів це є видом мовного заглиблення. Школи для національних меншостей не є рідкістю для австрійської системи освіти: це чеська школа у Відні, словенська гімназія у Клагенфурті, але у зв’язку із сильним процесом асиміляції межа між системою навчання рідною мовою, двомовним навчанням, навчанням іноземних мов є досить умовною [35, 67 ― 69].
У початковій школі Франції (6-11 років, 5 класів) вивчення іноземної мови не є обов’язковим. Але рішенням окремих директорів і батьківських комітетів учні вивчають ту чи іншу іноземну мову з 9 років у рамках національного експерименту. Кількість годин, відповідно, визначається адміністрацією кожної конкретної школи. На першому ступені навчання (колеж, VI-Х класи) французькі учні можуть вибрати у якості головної мови будь-яку мову з 13 мов, що зараховані до шкільної програми, але на практиці цей вибір, звичайно, визначається традиціями й наявністю вакансії вчителя. Інструкції передбачають створення груп, якщо певна кількість учнів виявила бажання вчити саме цю мову: англійську ― 12 учнів, німецьку ― 10, італійську ― 8 тощо). Основна іноземна мова вивчається, починаючи з VI класу (3 години на тиждень). Вивчення другої іноземної мови починається з VIII класу (3 години). На другому ступені навчання (ліцей, Х-ХІІ класи) упроваджується обов’язкове вивчення третьої іноземної мови (3 години). В цілому кількість годин, що пропонується на вивчення мов у ліцеях, залежить від їх профілю: технічний ― 2 години на тиждень (базова, третя), 3-5 годин (друга).
У початкових школах Іспанії (6-10 років, 4 класи) й Італії (11 років, 5 класів) іноземні мови не викладаються. В Іспанії вивчення іноземної мови обов’язкове з VI класу (2-4 години). Воно продовжується протягом усього навчання, але вивчається, як правило, одна мова. Перевага (61%) віддається французькій.
В Італії триває експеримент, ціль якого ― вивчати іноземні мови з ІІІ-ІV класу. Загалом вивчення починається з першого ступеня (VI-VIII класи, 3 години на тиждень). На другому ступені кількість годин зростає до чотирьох. Якщо у великих містах учні мають певний вибір мови вивчення, то у сільській місцевості вибір залежить від традиції: на кордонах із Францією вивчається французька, з Австрією ― німецька.
Не викладаються іноземні мови також у початкових школах Португалії (6-10 років). Іноземна мова вивчається з V класу (80% учнів ― французька мова). З VII класу впроваджується обов’язкове вивчення англійської мови; таким чином, португальські школярі засвоюють мінімум дві іноземні мови. На другому ступені пропонується факультативне навчання третьої іноземної мови (іспанська, італійська, німецька).
Експериментує з вивченням іноземної мови у початкових класах (6-12 років, шість класів) і Греція. Пропонується ввести іноземну мову з V класу або навіть раніше. Але взагалі вивчення іноземної мови починається з VII класу гімназії (3 роки, VII-ІХ класи) і кількість годин становить від 3,5 до 4,5 на тиждень. Другий ступінь навчання зменшує цю кількість до 2,5-3 годин і оголошує обов’язкове вивчення другої мови в економічних (англійська, 4-4,5 години) і гуманітарних (4-4,5 години) ліцеях; щодо інших типів шкіл, вивчення другої мови не є обов’язковим. Третя мова у школах вивчається досить рідко.
Що стосується країн Східної Європи, то, наприклад, в Угорщині, Чехії та Словаччині двомовні школи, в яких відбувається інтенсивне навчання іноземних мов, пережили бум, починаючи з кінця 80-х років. У Росії й Болгарії такі заклади існують, починаючи з 60-х років. Білінгвізм виявляє себе у сполученні: національна мова + англійська, німецька, французька тощо. Навчання мові за двомовною системою, як правило, починається після V-VII класу у гімназіях із двома мовами викладання.
В Угорщині ці заклади мають однакову систему викладання іноземних мов. Тут обов’язковим є “нульовий рік” (20-23 години на тиждень). З “нульового року” ця кількість зменшується до 5 годин на тиждень. “Нульовий рік” передбачає засвоєння загальновживаної (2000 лексичних одиниць) лексики і спеціалізованої лексики, кількість якої відповідає навчальному матеріалу в першому класі з математики, географії, історії. Учні вивчають на іноземній мові такі предмети (за вибором): історія (4 роки), математика (4 роки), фізика (4 роки), географія (2 роки), біологія (3 роки). Щоб отримати свідоцтво про середню двомовну освіту, потрібно, поряд з основною мовою, скласти іспит із двох навчальних предметів іноземною мовою. Зазначимо, що білінгвальна система у цій країні стартувала у 1987 році, а зараз 80% студентів угорських університетів – випускники таких гімназій.
Відомою двомовною гімназією (німецька, чеська мова) у Чехії є гімназія К. Полєсного в Зноймі. Вона була заснована у 1990 році на базі договору між Австрією і колишньою Чехословаччиною про співпрацю у галузі освіти. Ця гімназія теж має підготовчий рік інтенсивної роботи над мовою, в ході якого учні отримують знання для подальшого навчання (20 годин щотижня, групи по 15 чоловік). 5-7 занять із 20 проводяться носіями німецької мови.
Перша у Словакії двомовна гімназія була відкрита у 1990 році. Учні додатково до інтенсивного курсу німецької мови починають вчити цією мові такі предмети, як: математика, біологія, фізика, хімія, географія.
В УРСР вивчалася українська, російська, англійська (або німецька, французька, італійська) мови. У 90-х роках набуло поширення одночасне вивчення декількох іноземних мов у гімназіях, ліцеях, спеціалізованих і приватних школах (у Києві це гімназії № 167, 112, 53, 57 та ін.). Оптимальним віком початку вивчення першої іноземної мови в Україні вважається від 6 до 9 років.
Проведений аналіз свідчить про те, що, не дивлячись на різні підходи до навчання іноземних мов, системи освіти країн членів ЄС мають спільні принципи щодо організації навчального процесу:
1. У початковій школі іноземні мови здебільшого не вивчаються. Але у рамках експерименту чи відповідно історичній традиції (Греція, Франція, ФРН, Україна, Бельгія, Люксембург, Ірландія, Австрія, інші) іноземна мова викладається у початкових класах.
2. Практично в усіх країнах обов’язкове вивчення іноземної мови починається з п’ятого чи сьомого класу (від 2,5 до 6 годин на тиждень) і практикуються різні, в тому числі і двомовні, системи викладання у різних регіонах однієї країни, містах і навіть школах одного регіону.
3. У більшості країн учні мають змогу вивчити другу (2-4 години на тиждень), інколи третю (1,5-3 години) іноземну мову.
4. Кількість годин на вивчення іноземної мови залежить від етапу навчання, ролі рідної мови, програми навчання (програма повного заглиблення, перехідна програма, програма збереження мови тощо).
Підпорядкування процесу вивчення іноземної мови комунікативній меті робить аксіомою необхідність впровадження білінгвальної системи освіти як тієї, що використовує іноземну мову як мову викладання (школи Болгарії, Австрії, Чехії, Німеччини, Бельгії, Угорщини, Нідерландів, Франції, Греції, Шотландії, Ірландії, Люксембургу, інших).
Двомовна освіта починалась як форма організації навчання у школах національних меншин, перш за все у США, для дітей емігрантів. Програма збереження мови була потім запозичена практично усіма країнами, які мають багатонаціональне суспільство, етнічну мозаїку. До кінця 60-х років діти національних меншин відвідували школи разом з англосаксонськими дітьми, де навчання велося англійською мовою. Заборона рідної мови як засобу навчання була одною з причин дуже низького рівня освіти цих дітей. Двомовне навчання почали вводити в 1968 році. Перша програма в США, пов’язана з культурними відмінностями, відносилась до афроамериканців. В багатьох школах з’явилися курси по вивченню африканської історії й культури. Більше стало викладачів афро-американського походження. Пізніше, у 80-х роках, багато таких програм було скорочено. Ряд реформ було введено в 60-70 роки. Сьогодні в США функціонують 5.550 шкіл, в яких навчання іде різними мовами: іврит, німецька, грецька, іспанська, китайська, мови північноамериканських індійців, польська, ідеш й інші. 20 відсотків ― це школи повного дня, решта ― додаткові (недільні, вечірні, общинні). Офіційне визначення такої системи таке: двомовне навчання ― це використання двох мов, однією з яких є англійська, в якості засобів навчання за чітко організованою програмою, охоплюючи викладання історії й культури рідної мови учня. Є окремі двомовні школи, що діють за принципом "занурення у мовне середовище". Завданням таких шкіл є навчання мови й мовою, відмінно від тієї, якою учні розмовляють у сім’ї (французькі ліцеї, іспанські католицькі школи й інші). Найчастіше це платні приватні заклади для забезпечених дітей [5, 47]. Безперечно, іноземні мови вже більше п’яти десятиліть використовуються у США як мови робочого викладання й програми мовного заглиблення навіть встигли отримати критику (Т. Хаммерлі, Д. Браун, Р. Шен).
Не можна не зазначити, що суттєвий вплив на формування білінгвальної системи навчання мали моделі заглиблення у мову, котрі вперше були застосовані у Канаді, у провінції Торонто, у 1962 році. У Торонтській французькій школі було впроваджено програму, яка повинна була водночас забезпечити задовільне засвоєння учнями і французької мови (як мови меншої частини населення Канади), і подальший розвиток рідної англійської. У 1965 році, зусиллями англомовних батьків, подібні класи заглиблення у французьку було засновано також у Квебеку (Сент-Лямбер). Саме з того часу попит на такі програми зріс як у Канаді, так і в усьому світі. Уряд Канади підтвердив зобов’язання проводити політику, яка заохочує надання належного культурній спадщині етнічних груп. У 1984 році було зроблено заяву, що вивчення другої мови (рідної у даному випадку) є вартісним і бажаним для канадського суспільства. Українська двомовна програма (Альберта, 1-12 класи) також працює за програмою мовного заглиблення. Вона вважається ранньою неповною, бо починає викладання предметів українською з першого класу, і є також програмою збереження мови національних меншин, у даному випадку, українців. Українська мова може використовуватися 50% часу протягом навчального дня. Нею викладаються: мистецтво (1-6 класи), фізична культура (1-6 класи), суспільствознавство (1-6 класи), здоров’я, релігія (10 клас), драма, українська мова й література (1-12 клас). Програма бере до уваги засади послідовності у навчанні, встановлення міжпредметних зв’язків між українською мовою й іншими предметами, котрі викладаються українською, допомагає засвоїти не тільки мову, а також і культуру України. У 1988 році у рамках обміну було укладено договір між Міністерствами народної освіти України й Альберти. Відтоді йде обмін між країнами як фахівцями, так і навчальними матеріалами, і навіть учнями. Це дає можливість спеціалістам обох країн ознайомитися з методичними розробками, новітніми технологіями, зокрема, Канадськими програмами повного й неповного мовного заглиблення [114, 34].
Лекція № 3 Дидактичні умови інтеграції іноземної мови з іншими дисциплінами
1.Іноземна мова й предмета естетичного циклу: можливості і загальні принципи
інтеграції.
2.Ефективність мистецького впливу на розвиток людської індивідуальності, збагачення змістовного компоненту за рахунок вивчення іноземної мови у складі інтегрованого курсу.
3.Загальні засади інтеграції іноземної мови з образотворчим мистецтвом.
В основі інтегративно-предметного навчання лежать принципи відповідності вимогам суспільства, неперервності професійної освіти, інтегративного підходу до навчання в єдності з принципом диференційованого підходу, професійної спрямованості вивчення загальноосвітніх дисциплін. Ключовими компонентами інтеграції є: елементи інтеграції (