Обоснование школьного курса информатики.

Информация как товар, рынки информации

Рассматривая экономику информационного общества, необходимо заметить, что с возрастанием роли информации в экономике прослеживается и общий рост объемов транзакционных издержек. Как говорил Д. Порт, "транзакционные издержки возникают вследствие того, что информация обладает ценой и асимметрично распределена между сторонами обмена"

Необходимо также учитывать, что информация - это не обычный товар. Как правило, при купле - продаже информации объектом продажи является не право собственности на информацию, а только право ее использования. На­пример, покупая книгу с детективом, мы приобретаем право читать ее, но не имеем права переиздавать и тиражировать. В правовых науках данные вопросы рассматриваются » разделе "интеллектуальная собственность", К ней относят промышленную собственность и объекты авторского права. К промыш­ленной собственности относятся научно-технические творения человеческого разума. изобретения, полезные модели, промышленные образцы, товарные знаки, знаки обслуживания, фирменные наименования. Авторское право рас­пространяется на произведения изобрази тельного искусства, литературного, музыкального, кинематографического творчества. Сейчас к ним можно отне­сти также компьютерные программы, интегральные схемы, продукцию биотехнологии, видео- и аудиозаписи.

Информационная рента - это продажа права пользования информацией по цене много ниже затрат на производство данной информации.

Но создание, разработка какой-либо технологии по производству потребительских благ, товарообменные операции с данной технологией - это уже проявление информации в экономических отношениях в ином виде. На ранних этапах развития общественного производства, когда сам производственный процесс не был столь информационно насыщен, роль чело­века, разрабатывающего технологию производства, как процесс производства, так и сам продукт, как правило, не учитывался. И если кто-то изобретал что-то новое, то человек как создатель игнорировался, а результат его умственного труда присваивался остальными, во многом благодари его легкой познаваемо­сти и относительной простоте (по сравнению с современными изобретениями).

Всего лишь двадцать лет тому назад (реформой образования 1985 года, продекларированной, как было принято в те времена, с самого высокого уровня — Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР) задача информатического образования была поставлена перед массовой общеобразовательной школой.

Такая глобальная социальная задача — подготовка поколений молодых людей с новым стилем мышления — не могла быть сформулирована и поставлена раньше, поскольку для формирования перечисленных выше умений и навыков не существовало никаких научно обоснованных методик, рекомендаций, программ, технических и кадровых ресурсов. Более того, такая задача не могла быть решена в рамках традиционных школьных дисциплин, так как ни одна из научных дисциплин, чье содержание отражено в школьных предметах, не обладает достаточно развитым концептуальным запасом для выполнения соответствующих действий. Ни гуманитарные дисциплины, ни биологические науки, ни физика, астрономия или химия, ни даже математика не имеют в своем составе такой системы понятий, которая позволила бы в полном объеме сформировать умения и навыки операционного стиля мышления.

И только информатика может предложить обществу такой столь необходимый дидактический инструментарий.

Действительно, для планирования структуры действий в информатике могут использоваться разнообразные управляющие структуры — последовательности, ветвления, циклы, процедуры, рекурсии.

Для информационного, моделирования объектов и систем эффективно применяются разнообразные структуры данных — от простых структур, используемых в управлении исполнителями и в языках программирования, до развитых иерархических, сетевых, реляционных и процедурно-дедуктивных систем.

Для структурирования процесса общения активно используется аппарат процедур и макросредства.

В задачах информационного поиска незаменимы разнообразные поисковые механизмы — от простого перебора до сложных поисковых механизмов в системах управления базами данных и поисковых систем Интернета.

Для инструментирования деятельности, то есть для повышения эффективности труда (в первую очередь, ранее не автоматизировавшегося интеллектуального труда), очень важно использование систем прикладных программ, из которых, как из набора детских кубиков, можно конструировать действенные и производительные средства для решения задач в своей предметной области.

Таким образом, путь от концептуальной базы информатики до социальной задачи информационного общества — формирования современного стиля мышления у целого поколения — можно (несколько условно) представить схемой, суммирующей логику обоснования школьной информатики (рис.1).

Рис.1 Логика обоснования школьной информатики

В последнее время в центре внимания исследователей учебно-воспитательного процесса появился новый дидактический инструмент, названный компетентностным подходом. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, «узлового» понятия:

■компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования;

■в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от «результата»;

■ключевая компетентность обладает интегративной природой ибо она вбирает в себя ряд однородных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности.

Легко видеть, что понятие компетентности (в частности, информатической компетентности) отличается от операционного мышления лишь на терминологическом уровне. Не случайно, среди компонентов операционного стиля мышления фигурируют разнокатегорийные понятия — знания и умения, навыки и привычки; для них операционный стиль мышления служит единой концептуальной оболочкой. Формирование операционного мышления, исходя из модели молодого человека нового информационного общества, — это та же идеология формирования содержания образования, которая является характерным свойством компетентности. Наконец, информационно-технологический, инструментальный компонент информатики точно так же обеспечивает интегрирование различных дисциплин вокруг информатического стержня, как это трактует компетентностный подход.

Компетентностный поход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым, современной школе. С одной стороны, понятие компетентности шире операционного стиля мышления: оно включает не только когнититвную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, социальную и поведенческую. С другой стороны, хронологическое и концептуальное рождение нового подхода после и на базе фундаментальных выводов А. П. Ершова свидетельствует о философском расширении, развитии современной дидактики из идей и понятийного инструментария базовой научной дисциплины информационного общества — информатики. В терминологии компетентностного подхода информатическая компетентность может быть названа ключевой компетентностью.

Итак, становление школьного курса информатики связывается не с модой на компьютеры, не с престижностью компьютеризованного ученого заведения, не с широким распространением вычислительной техники, а с концептуальным запасом информатики как естественно-научной дисциплины, способной сформировать умения и навыки, совокупность которых образует операционный стиль мышления. Задача формирования мышления у поколения молодых людей трактуется как важнейшая цель информатизации образования.

Следовательно, становление курса информатики в школе надо рассматривать как положительную и конструктивную реакцию системы образования на социальный заказ современного информационного общества.

Ясно, что в столь широкой, социальной постановке речь идет не об отдельных элитных, специализированных или профессиональных школах, а массовой, общеобразовательной современной школе.

Проблема формирования стиля мышления, адекватного требованиям информационного общества, по праву может считаться главным аргументом в обосновании школьного курса информатики. Главным, но не единственным. Наряду с мировоззренческими аспектами информатического образования школьников, не меньшую значимость имеют аспекты технологические: вступающих в жизнь молодых людей надо научить использованию информационных технологий — инструментарию существующих систем и средств информационного общества. Распространенность компьютеров, микропроцессоров, роботов, прикладных программных и информационных систем, телекоммуникаций и информационных сетей сегодня столь значительна, что умение использовать их в повседневной жизни становится элементом общей культуры человека. В диалектическом развитии стратегических целей школьной информатики лозунг всеобщей компьютерной грамотности, характерный для первого этапа школьной информатики, постепенно вытеснился более актуальным лозунгом информационной культуры.

В многочисленных прикладных областях компьютер продемонстрировал свою возможность автоматизировать различные формы деятельности человека, в том числе ранее не автоматизировавшиеся формы интеллектуальной деятельности. Педагоги отчетливо ощущают это в своей предметной области — школьной педагогике.

Дидактические качества компьютера сделали его эффективным инструментом на уроках по всем без исключения школьным предметам. Поэтому естественно возникает еще одна важная цель компьютеризации школьного учебного процесса: совершенствование частных методик и в силу межпредметных связей совершенствование содержания школьных предметов под концептуальным (теоретическим) и инструментальным (практическим) влиянием информатики.

Две главнейшие задачи информатики в школе — формирование стиля мышления учащихся и совершенствование предметных методик — требуют ранней постановки курса информатики.

Исходя, с одной стороны, из цели (формирование стиля мышления), а с другой стороны, из условий (в начальной школе начинает складываться мышление молодого человека), можно сделать однозначное заключение: мировоззренческий курс информатики должен начинаться в начальной школе.

Выше подчеркивалось фундаментальное, методологическое значение основных навыков операционного стиля мышления. По своей фундаментальности они могут ставиться в один ряд с развитием количественных и пространственных представлений, с умением абстрагировать, схематизировать, с другими фундаментальными элементами математического развития. Именно этой фундаментальностью обосновывали выдающиеся советские математики и педагоги Н. Я. Виленкин и А. И. Маркуше-вич введение таких понятий (множество, признак, отношения, схематизация) в начальную школу при реформировании методики школьной математики в первые послевоенные годы.

Проводя параллель между основными умениями и навыками операционного стиля мышления и математическим развитием школьников, можно прийти к тому же важному организационному выводу о необходимости курса раннего обучения информатике в школе. Формирование навыков операционного стиля мышления должно начинаться одновременно с выработкой основных математических понятий и представлений, то есть в младших классах начальной школы. Такая организационная схема позволяет естественно ввести операционный стиль мышления в систему умений и навыков, формируемых школой.

Изучение основ информатики в более позднем возрасте оказывается связанным с необходимостью ломать установившиеся взгляды и привычки, что существенно осложняет и замедляет процесс обучения и воспитания.

Второй из названных выше аргументов необходимости информатизации школьного образования — совершенствование предметных методик — с той же очевидностью требует постановки курса раннего обучения основным понятиям информатики и ранней выработки навыков общения с компьютером. В самом деле, для того чтобы (и перед тем как!) применять компьютер на предметных уроках, следует предварительно добиться полного автоматизма в использовании этого дидактического инструмента. Важно, чтобы для школьника, применяющего компьютер на предметном уроке, не становились проблемами поиск той или иной клавиши, ориентация в представленной на экране учебной информации, операции сохранения данных и результатов. В противном случае ученики на уроке — компьютеризованной предметной лабораторной работе — по химии, иностранному языку, истории и т. п. (как это неоднократно наблюдалось) затрачивают время, испытывают психологическую напряженность, прилагают умственные усилия не на содержание предмета, а на второстепенные (по отношению к изучаемой дисциплине) операции с технологическим инструментарием.

Начиная с 1985 года, когда на уровне правительственных решений было принято решение об обязательном обучении школьников основам информатики, в нашей стране прочно укрепился стереотип представления об информатике как школьном предмете, изучению которого должны быть отведены именно старшие классы средней школы. Однако, зная новейшую историю России, совсем нетрудно понять, что в этих высоких решениях были учтены не столько дидактические обоснования, сколько чисто экономические, конъюнктурные положения.

Действительно, с одной стороны, было ясно, что тогда, в 1985 году, уже невозможно было откладывать далее задачу информатизации общества и, следовательно, компьютеризацию образования под угрозой превращения могучей державы в полуколониальную страну; с другой стороны, если уроки информатики в 9-10 классах, вообще говоря, можно было реализовать как теоретический «безмашинный» курс, то в начальной школе, где наглядность учебного материала является важнейшим дидактическим требованием, обучение без компьютеров принципиально невозможно. Если к тому же учесть, что начальная школа является обязательным этапом образования, а к выпускным классам средней школы контингент обучаемых существенно сокращается, то «Информатика 9—10» позволяла хотя бы в некоторой степени уменьшить пропасть между педагогическими требованиями и экономической ситуацией, не позволявшей в то время поставить в каждой школе кабинет вычислительной техники.

Таким образом, стереотип представления о положении курса информатики в школьном учебном плане — «Информатика должна изучаться в выпускных классах» — в принципе неверен. Единственной аргументацией такого положения могла служить только бедность страны в целом, не позволявшая обеспечить школу необходимым количеством вычислительной техники.

Наряду с приведенными выше теоретическими аргументами в пользу раннего обучения информатики говорили такие практические доказательства, как многочисленные педагогические эксперименты по обучению программированию и информатике Детей младшего школьного и даже дошкольного возраста. Эти разнообразные эксперименты как за рубежом (США, Франция, Болгария), так и в нашей стране (Москва, Нижний Новгород, Харьков, Новосибирск, Переславль-Залесский) убедительно показали, что дети младшего школьного возраста не только могут усвоить приемы программирования, но (что гораздо важнее!) быстрее, прочнее и естественнее осваивают фундаментальные понятия информатики, которые способствуют формированию мировоззренческих концепций ребенка.

Вместе с тем, эти эксперименты, убеждавшие практиков, обнаружили глубокую нишу между ранним обучением информатике в начальной школе и утвержденной Министерством образования программой «базового» изучения информатики в выпускных классах. И хотя в каждом отдельном случае педагоги-экспериментаторы находили решения проблем «стыковки», эти решения не могли претендовать на обобщение, прежде всего, потому, что они исходили или из условий конкретной, локальной ситуации, или из элитарности учебного заведения, или из профессиональной ориентации информатической подготовки школьников.

Таким образом, и теория, и практика педагогики сходились в необходимости сквозного непрерывного информатического образования, начинающегося с первых школьных шагов и завершающегося (если говорить о школьном этапе образования) с последним школьным звонком.

При этом совершенно ясно (опять-таки исходя из основных задач школьной информатики), что речь идет не о предпрофессиональной подготовке и обучении ремеслу программирования в рамках школьного предмета «Информатика», а об общеобразовательном курсе, который, по существу, представляет собою курс информационной культуры.

Подход к содержанию такого курса менялся на каждом этапе развития информационного общества и определялся состоянием его производительных сил — уровнем вычислительной техники, емкостью информационных фондов, пропускной способностью информационных сетей, возможностями программного обеспечения. На первом этапе, характеризовавшемся сравнительно скромными (с позиций сегодняшнего дня) возможностями компьютеров и их программного обеспечения, главная задача информатического образования формулировалась в виде упомянутого уже тезиса «Программирование — вторая грамотность!».

Ограниченная на этом этапе возможностями основных программных инструментов того времени — языковых систем программирования (включая, впрочем, и учебные языки высокого уровня) — школьная информатика как в базовом курсе, так и в педагогических экспериментах раннего обучения информатике решала поставленные перед школой социальные образовательные задачи методическими средствами программирования — управляющими структурами, процедурами и функциями, структурами данных, файловыми системами. На этом этапе превалирующими вынужденно оказались алгоритмические аспекты информатики.