Формирование мотивов учения школьников.
Лекция 3
План:
1. Понятие «мотив», «мотивация», классификация мотивов.
2. Алгоритм формирования мотивов.
3. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения.
1. Понятие «мотив», «мотивация», классификация мотивов.
Мотивация (от лат. moveo — двигаю) — общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Имея в виду учителей, говорим о мотивации обучения, с позиций обучаемого следует вести речь о мотивации учения.
Мотивация, как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, которые представляют собой конкретные побуждения, причины, заставляющие человека действовать определенным образом. Их также можно определить и как отношение к предмету деятельности (учебной, социальной, профессиональной и т.д.). В роли мотивов выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Вот почему мотивы рассматриваются как сложные психологические образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.
По уровням влияния на учебную деятельность познавательные мотивы подразделяются на следующие группы:
· широкие социальные мотивы – долг, ответственность, понимание социальной значимости обучения;
· узкие социальные (позиционные) мотивы – стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих или достойное вознаграждение за свой труд;
· мотивы социального сотрудничества – ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции среди других обучающихся;
· широкие познавательные мотивы – ориентация на эрудицию, удовлетворение от самого процесса учения или его результатов;
· учебно-познавательные мотивы – ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов;
· мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний.
По направленности и содержанию мотивы объединяются в группы: социальные (социально-ценностные), познавательные, профессионально-ценностные, эстетические, коммуникационные, статусно-позиционные, традиционноисторические, утилитарно-практические (меркантильные).
Установлено, что в разные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников и что группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.
Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на результаты учебного процесса. В этой связи мотивы учащихся можно разделить на побудительные (они лежат в основе различных целенаправленных действий) и смыслообразующие, которые как бы «переводят» общественно-значимые ценности на личностный уровень.
Мотивы обучения также иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, учебной группы (класса), общества и приобретают форму подсказок, советов, требований и даже принуждений. Однако истинный источник положительной мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему воздействию, а мотивам учения – внутренним побудительным силам.
В дидактике также выделяются осознанные и неосознанные мотивы обучения. Первые выражаются в умении учащихся рассказывать о том, какие причины побуждают их к тому или иному уровню учения, выстроить их по степени значимости. Неосознанные же мотивы лишь ощущаются, существуют на уровне подсознания в смутных, не контролируемых сознанием влечениях к учебной деятельности.
2. Алгоритм формирования мотивов.
Изучение проблемы положительной мотивации в учебной деятельности осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Педагогическая практика показывает, что в этом случае целесообразно придерживаться определенного алгоритма, включающего несколько относительно самостоятельных, но обязательных организационно-педагогических действий. К ним относятся:
1. Определение и уточнение педагогом целей обучения.
2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь педагог должен получить четкие ответы на два вопроса:
· к каким показателям мотивации необходимо подвести обучающихся различного возраста;
· насколько уровень мотивации соответствует возрастным нормам, поставленным целям и задачам обучения.
3. Изучение исходного уровня мотивации.
4. Определение ведущих мотивов учебной деятельности.
5. Диагностика индивидуальных особенностей мотивации.
6. Анализ динамики мотивации и ее причин.
7. Формирование положительных мотивов обучения.
8. Оценка достигнутых результатов и планирование последующей коррекционной деятельности.
Конкретными показателями сформированности мотивации выступают:
1) тип отношения к учению;
2) цели (какие ставит и реализует обучаемый);
3) мотивы (ради чего учится);
4) эмоции (как переживает учение);
5) умение учиться;
6) уровень обученности (каких результатов достиг);
7) характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы достигнуть).
Сформированная по предложенному алгоритму положительная мотивация на обучение предполагает формирование у обучаемого стремления к продуктивной учебно-познавательной деятельности. Однако в условиях образовательного учреждения она будет осуществляться в под воздействием различный, нередко разнонаправленных, факторов.
3. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения.
Для изучения, активизации и развития мотивации учения применяются общие методы исследования — наблюдение, анкетирование, интервью, беседа, экспертная оценка.
Сущность последней состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения индивидуальной (или групповой) мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов — экспертов. Экспертиза проводится в соответствии со строго определенной процедурой, обязательными моментами которой являются четкая формулировка целей экспертизы и вида экспертного заключения, определение квалификации экспертов, безвредность процедуры, обоснованность выводов и другие.
Упрощенным практическим способом экспертизы мотивации являются опросы учителей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни и те же вопросы от разных учителей, можно получить объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину сформированности мотивов.
Эта картина будет тем точнее, чем большее количество методов и специальных приемов задействовано при ее составлении. Для накопления наблюдений и формирования первичных заключений можно рекомендовать ведение педагогических дневников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления мотивации обучаемых.
Среди специальных приемов изучения мотивации можно выделить:
а) создание ситуаций. Смысл данного приема в том, чтобы посмотреть, как будет изменяться поведение обучаемых при изменении условий;
б) прием выбора партнера. Применяется, чтобы изучить степень самостоятельности мотивов, зависимость их от взаимодействия с другими;
в) прием неоконченных предложений. Школьникам предъявляются 10 предложений, которые нужно дописать. Например: «Я думаю, что когда...», «Я был бы рад, если бы...» и т. п.;
г) прием неоконченного рассказа. То же самое, что и в предыдущем, но с более развернутым содержанием;
д) рассказ по картинке, воображаемые ситуации. Основывается на утверждении психологов, что обучаемые при этом невольно раскрывают волнующие их проблемы, свое к ним отношение.
Интересны наработки зарубежных педагогов. Процессы, связанные с формированием мотивации, американские педагоги называют тренингом, подразделяя последний на четыре основных направления: мотивации достижений, причинных схем, личной причинности и внутренней мотивации.
Тренинг мотивации достижений основывается на предположении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую школьную успеваемость, у которых обострено чувство собственного достоинства и стремление постоянного улучшения своих достижений. Формирование синдрома достижения предполагает:
а) обучение учащихся сопоставлять собственные достижения с достижениями других (как правило, лучших) обучаемых;
б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией;
в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения.
Если постепенно проходить перечисленные ниже стадии формирования синдрома достижения, утверждает американский психолог Д. Мак Клелланд, то результаты должны быть хорошими:
1) привлечение внимания обучаемых к содержанию обучения;
2) получение опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования;
3) усвоение специальных понятий и терминов мотивации достижений;
4) соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом;
5) практическое следование полученным наставлениям в реальных жизненных ситуациях;
6) постепенное уменьшение внешней помощи, прогрессирующая опора на собственные силы.
Тренинг «причинных схем» непосредственно влияет на мотивацию, либо побуждая учащегося к определенному поведению, либо вызывая у него равнодушие и безынициативность.
В тесной связи с тренингом причинных схем находится тренинг личной причинности, имеющий целью научить обучаемых искать причины своих неудач прежде всего в самих себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей.
Чтобы помочь школьникам, следует учить их:
а) ставить перед собой реалистические цели;
б) соизмерять цели со своими возможностями;
в) знать свои сильные и слабые стороны;
г) определять конкретные действия;
д) планировать перспективу;
е) правильно оценивать складывающуюся ситуацию;
ж) постоянно анализировать выполнение личной программы — приближают ли действия к цели.
Основным все же остается тренинг внутренней мотивации. В его основе открытие американского психолога Э. Деци. Самые действенные в обучении внутренние мотивы. К факторам успешности тренинга внутренней мотивации относятся: переживание учащимся собственной автономии или личностной причинности; ощущение обучаемым собственной компетентности; возможности свободного выбора. Негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как недостаток времени и необходимость выполнения работы к жестко зафиксированному сроку.