Живопись.

Культура Зарубежных стран Рубежа 19-20 века.

Конец 19 и начало 20 века ознаменованы в большинстве буржуазных стран переходом капитализма в высшую и последнюю стадию его развития — империализм. Могущественные капиталистические монополии завоевывали господство. Все противоречия, прежде всего противоречия между трудом и капиталом, обострились до предела. Однако 20 век — это вместе с тем и век пролетарских революций, распада колониальной системы, образования первого социалистического государства, а затем и системы социалистических стран. В поисках выхода господствующие классы буржуазных стран идут на бесконечные военные авантюры, подавляют демократические свободы, прибегают к фашистским методам правления, культивируют расизм, крайний индивидуализм. Они используют все средства идеологического воздействия, для того чтобы обмануть, дезинформировать трудящихся, лицемерно представить капиталистический мир эксплуатации и угнетения как мир свободы и процветания.
В эпоху империализма буржуазное искусство, как и другие формы общественного сознания, переживает глубокий упадок. Буржуазные художники постепенно отходят от реализма, от правдивого показа действительности, от глубокого раскрытия и оценки явлений и противоречий жизни, от принципов гуманизма и передовых, освободительных идей, выражающих интересы народов. В искусстве все больше проявляются субъективистская деформация мира, формализм, безыдейность. Часто искусство развивается по пути пустой развлекательности, натуралистической зрелищности и внешнего, бездушного декоративизма или сусальной пропаганды капиталистического образа жизни. Нередко буржуазное искусство доходит и до прямого выражения диких, реакционных, человеконенавистнических идей. Познавательное значение такого искусства утрачивается. Так как постижение в образах искусства законов общественного развития может привести народы к выводу о неизбежности краха капитализма, раскрыть глаза на истинные пути общественного прогресса, постольку распространение подобных знаний, естественно, угрожает интересам господствующего класса капиталистических стран. Вот почему реализм и жизненная правда ненавистны монополистам. И не случайно господствующее положение в буржуазных странах постепенно, начиная с 1910-х — 1920-х годов, занимает антиреалистическое и антидемократическое искусство (экспрессионизм, Мунк, Пикассо; абстракционизм, Шагал, Кандинский; примитивизм, Клее, Малевич; сюрреализм Эрнст, Дали).
Правда, многие честные художники капиталистических стран воодушевлены искренними и страстными поисками нового искусства, которое вывело бы их творчество на широкие пути развития. Однако часто эти поиски проходят в лабиринте псевдоноваторского формотворчества и не ведут к дороге подлинно передового реалистического искусства современности.
Художники многочисленных модернистических течений осознанно, а чаще всего неосознанно отвлекают зрителей от жгучих общественных проблем современности. Их искусство уводит от жизни, ее противоречий и не только не является выражением свободы творчества, но в конечном счете служит корыстным интересам господствующего класса.
Поскольку в буржуазном обществе живут и борются за свои права трудящиеся и эксплуатируемые, постольку там существует и развивается демократическая культура, возникают ростки социалистического искусства. Это искусство формируется в сложных условиях, преследуется и подавляется господствующим классом. Прогрессивное значение имеет и демократическое искусство критического реализма, которое продолжает существовать, испытывая периоды подъемов и спадов. Однако в эпоху подготовки и свершения пролетарских революций искусство критического реализма уже не отвечает полностью новым требованиям борьбы масс, новым задачам революции и идейно-политическому уровню передовых кругов революционного класса. В недрах искусства критического реализма появляются тенденции к реалистическому искусству нового типа — социалистическому реализму.
С победой Октябрьской революции, а затем с возникновением системы социалистических государств развитие реализма подымается на новую историческую ступень. Искусство социалистического реализма становится могучей силой, несущей массам в высокохудожественной форме самые передовые идеи эпохи. Таким образом, в эпоху империализма и пролетарских революций в капиталистическом обществе нарастает кризис буржуазного искусства, идет идейная борьба прогрессивных художественных течений с господствующей реакционной культурой.
Художественная жизнь 20 века очень сложна. Между двумя идейно-политическими полюсами существует ряд промежуточных течений, либо связанных с предшествующими эпохами (салонно-академическое искусство), либо обусловленных национальными особенностями демократической борьбы в отдельных странах (неореализм). Кроме того, художники, представляющие в определенный период одну из основных идейно-художественных тенденций, в силу ряда сложных причин нередко меняют свои убеждения и начинают примыкать к противоположной тенденции.

Литературноые течения конца XIX - начала ХХ веков

Этот период отмечен появлением целого ряда новых течений и школ в художественной жизни Западной Европы и США. Происходила переоценка традиций. Романтизм уступал дорогу реализма. Но наряду с этим утверждались новые эстетические направления, которые противоречили эстетике реализма. Эти течения принято объединять общим названием - декаданс (в переводе «упадок»). Выдающимся явлением в искусстве декаданса стал символизм. Символисты объявили себя певцами «конца, упадка, гибели», художниками уныния, враждебными действительности, угнетающего их своей пошлостью и бездуховностью.
Значительное место среди новых направлений развития художественной культуры занимал натурализм, который касался вопросов, которые раньше считались неприличными и запрещенными.
Однако, несмотря на все разнообразие направлений и стилей, произведения мировой культуры пронизаны гуманизмом, верой в неограниченные возможности человека.
Период активных и плодотворных экспериментов, подлинной художественной революции переживал театр. Новым явлением театральной жизни стало появление «свободных театров» - небольших студий, спектакли которых предназначались для узкого круга театралов, а постановки осуществлялись за счет средств, полученных от продажи билетов.
Смена стилей происходила и в европейской архитектуре. Многое здесь определялось использованием в строительстве новых материалов - сварочного железа, бетона. Построена в 1899 г. Эйфелева башня стала наглядным примером и в то же время обнаружила новые тенденции в архитектуре. Возникает новый стиль - модерн.

ОБРАЗОВАНИЕ В КОНЦЕ 19 в. – НАЧАЛО 20 в. В СТРАНАХ ЕВРОПЫ И США

Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.

Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.

В западно европейских странах и США в общественно педагогической мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников, «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы ««экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и др.

Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.

Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.

Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний» человек, который не протестует против действительности, а примиряется с окружающими его условиями жизни.

Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

В 20-30-е годы XX века в западноевропейских странах возникает течение так называемых «новых школ» («новое воспитание»). В Женеве было создано «Международное объединение новых школ», которое сформулировало общие требования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США и др. странах. Теоретиками и организаторами «новых школ» были французские педагоги Э. Демолен, Р. Кузине, С. Френе, швейцарские – А. Ферьер, А. Клапаред и др.

«Новые школы» – учебные заведения интернатского типа – организовывались частными лицами или общественными педагогическими организациями. Плата за обучение в таких школах была высокой, и они были доступны, в основном, привилегированным сословиям. «Новые школы» выгодно отличались от государственных учебных заведений постановкой обучения и воспитания.

В этих школах применялись так называемые «свободные» и активные методы обучения, создавалась среда, которая обеспечивала всестороннее развитие учащихся, и прежде всего физическое, так как оно являлось основой для проявления интеллектуальных сил и способностей детей. Большое внимание уделялось ручному труду, эстетическому воспитанию, культуре поведения учащихся.

В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и обучения.

Педагогика прагматизма (Д. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик)

В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма» (основатели Ч.Пирс, У.Джеймс). Направление прагматизма (от греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: « истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами « внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.

Экспериментальная педагогика и ее направления (А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, Э. Торндайк)

На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман, французский педагог А. Бине, американский – Э. Торндайк и др.

Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.

Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка.

Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность вырабатывать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследования. В этой связи М. Монтессори писала «Мы полагали, что, таская камни… экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее… но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние … теории и практики».

Теория «свободного воспитания» (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори).

Главными представителями теории « свободного воспитания» можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Модернизация общеобразовательной школы в начале 19 –конце 20 вв.

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине 20 в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, на формирование творческого отношения детей к учебе. Сосредоточением такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, которые получили название « новые школы».

На рубеже 19-20 вв. их насчитывалось около 25.