Піднести науковий рівень аналізу твору, вчити школярів проникати в неповторний світ митця, в художні глибини тексту, посилити увагу до художнього слова.
Щоб поліпшити викладання літератури в школі, треба значно вдосконалити методи і прийоми аналізу художнього твору, враховуючи при цьому специфіку мистецтва слова. Найголовніша мета аналізу - заново відкрити учням художній твір, допомогти сприйняти його в нерозривній єдності змісту і художньої форми, глибше зацікавити змальованими образами й картинами, захопити силою й глибиною думки митця. На жаль, шкільний аналіз далеко не завжди посилює перше художнє сприймання і збагачує учнів новими враженнями та почуттями. Іноді він навіть руйнує ці враження, особливо тоді, коли здійснюється «переклад» художньої мови автора на академічну або приземлено-побутову. Потрібна велика педагогічна майстерність, знання не лише самого твору, а й закономірностей його сприйняття, щоб учні з допомогою вчителя ще раз відкрили для себе твір. Якщо аналітичні дії над текстом не викликають у дітей емоцій, коли з художнього образу вичленяється тільки його логічний зміст, створені митцем повнокровні, наповнені глибоким змістом картини людського життя підміняються сухими абстракціями, певними поняттями, тоді твір руйнується, витісняється із свідомості школяра і не стає надбанням його душі.
На уроках літератури ще мають місце псевдоакадемізм і псевдоестетицизм, тріскуча риторика, надмірна логізація прочитаного, ілюстративний підхід до явищ мистецтва, вульгарно-соціологічні зіставлення їх з життям. Процес вивчення самого твору часто підмінюється розмовами з приводу нього. Учні, аналізуючи художній текст, йдуть не стільки від вдумливого його читання, скільки від зовні привнесеного і наперед сформульованого положення, готового висновку, під який і «підгониться». прочитане. Замість того, щоб вникнути в авторський текст, дослідити ті шари його змісту, які не лежать на поверхні і виражають задум письменника, учні витрачають свої зусилля лише на те, щоб до сформульованих учителем готових положень дібрати певний матеріал, найчастіше цитати з твору. Така робота не викликає бажання заглибитися у світ митця, у створені ним образи та картини. Дехто з учителів основну мету аналізу твору вбачає в тому, щоб вичленити ідею, яка зводиться до певного соціологічного висновку, логічного судження. Форма ж вираження ідейного змісту, основний емоційно-образний пафос твору відсувається на другий план. Висловлена короткою логічною формулою ідея не відобразить широкий і глибокий ідейно-художній задум митця, своєрідність твору. Скажімо, в поезіях Т. Шевченка «Заповіт» і «Мені однаково» висловлено заклик до революційної боротьби. Проте ці два вірші зовсім різні за змістом і однаково формулювати, їхню ідею не можна, бо неправомірно розглядати її поза засобами художньої реалізації і конкретним чуттєвим сприйманням. Ідея не зводиться навіть до центральної проблеми, закладеної в тканині твору, його структурі, системі образів, стилі авторської розповіді тощо. Ідея - це те, на що спрямований увесь твір, все коло думок і почуттів автора.
Слід рішуче викорінювати в школі стереотипність схем аналізу художнього тексту. Кожен талановитий твір письменника - неповторне, самобутнє явище, і його вивчення вимагає своїх форм і методів. Стандартні прийоми аналізу лише затримають літературний розвиток учнів.
Вивчити (сприйняти) художній твір - означає відчути на собі його емоційний вплив, осягнути багатство ідей, художніх образів, їх неповторність, своєрідність, оцінити важливість порушених автором проблем і для того часу, коли він був написаний, і на сьогодні. Аналіз багатьох уроків показує, що в школі переважно захоплюються історико-генетичним аспектом вивчення твору і недооцінюють історико-функціональний аспект. Було б помилково розглядати художній твір поза контекстом історичної епохи, яка в ньому змальована. І природно, що в шкільних підручниках та методичних посібниках багато уваги приділено з'ясуванню історичних джерел, які лягли в основу твору. Але якщо не розкрити учням особливості бачення письменником світу, неповторності його художнього таланту, глибокого загальнолюдського змісту художнього твору, аналіз не можна вважати повноцінним і глибоким. «Немає іншого шляху критичного аналізу, ніж через осягнення творчої індивідуальності художника, але й немає справжнього аналізу, якщо осягнення творчої індивідуальності не спричинює широкі суспільні та естетичні висновки» (В.Баранов).
Аналіз стану викладання літератури в школі показує, що словесники ще мало уваги приділяють розглядові авторської позиції. А тому вчинки, характери літературних героїв учні оцінюють часто з погляду їх власних уявлень про ті чи інші явища, а не з погляду авторської ідеї.
Якщо учень не бачить у творі автора, а розглядає лише сюжетну лінію життя персонажів, він не сприйме твір в усій його повноті і художній силі. Невміння осмислювати позицію письменника веде до наївно-реалістичного сприйняття школярами художніх цінностей, неминуче породжує суб'єктивізм у трактуванні образів, тем, проблем. Без усвідомлення авторської позиції не зрозуміла буде й логіка змальованих подій, концептуальність твору, детермінованість створених письменником характерів. Повноцінно сприйняти художній твір учні зможуть лише знаючи закономірності відображення в мистецтві явищ життя.
Для духовного збагачення підростаючого покоління слід ефективніше використовувати ті великі можливості, які закладені в творах письменників минулих епох. «Книжка, - писав О.Герцен, - це духовний заповіт одного покоління іншому, порада вмираючого дідуся юнаку, що тільки починає жити, наказ, який передається вартовим, що відправляється на відпочинок, вартовому, що заступає його місце». Твори письменників-класиків - велике багатство народу, його духовної культури. Без минулого не може бути майбутнього.