Психологічна структура особистості.

Друга фаза породжується суперечністю, що загострюється, між досягнутим результатом адаптації - тим, що суб'єкт став таким, «як все» в групі, - і потребою індивіда, що не задовольняється на першому етапі, в максимальній персоналізації. На цій фазі наростає пошук засобів і способів для позначення своєї індивідуальності, її фіксації. Так, наприклад, підліток, що потрапив в нову для нього компанію старших хлоп'ят, спочатку прагнучий нічим не виділятися, старанно засвоює прийняті в ній норми спілкування, лексику, стиль одягу, загальноприйняті інтереси і смаки, справившись нарешті з труднощами адаптаційного періоду, починає смутно, а іноді і гостро усвідомлювати, що, дотримуючись цієї тактики, він як особистість втрачає себе. У максимальному ступені реалізовуючи у зв'язку з цим потребу бути ідеально представленим в своїх приятелях, підліток мобілізує всі свої внутрішні ресурси для діяльностної трансляції своєї індивідуальності (наприклад, начитаність, спортивні успіхи, «бувалість» у відносинах між підлогами, сміливість, що граничить з бравадою, особливу манеру в танцях і т.д.), інтенсифікує пошук в цій референтній для нього групі осіб, які можуть забезпечити оптимальну його персоналізацію. Це друга фаза — індивідуалізація.

Третя фаза детермінується суперечностями між прагненням суб'єкта бути ідеально представленим в інших своїми особливостями і значущими для нього відмінностями, що склалося на попередній фазі, - з одного боку, і потребою спільності прийняти, схвалити і культивувати лише ті демонстровані їм індивідуальні особливості, які їй імпонують, відповідають її цінностям, стандартам, сприяють успіху спільної діяльності і т.д. - з іншою.

Ставши членами виробничої бригади, вчорашні школярі, пройшовши адаптацію, на другій фазі становлення своєї особистості прагнуть знайти шляхи позначення своєї індивідуальності, своїх особливостей, до яких той, що оточує уважно придивляється. В результаті ці позитивні відмінності (кмітливість, працьовитість, гумор, самовідданість і т.п.), що виявилися, приймаються і підтримуються — відбувається інтеграція особистості в спільності. Інтеграція спостерігається і тоді, коли не стільки індивід приводить у відповідність свою потребу в персоналізації з потребами спільності, скільки спільність трансформує свої потреби відповідно до потреб індивіда, який займає в цьому випадку позицію лідера. Втім, взаємна трансформація особистості і групи завжди так чи інакше відбувається.

Якщо суперечність між індивідом і групою виявляється не усуненою, виникає дезінтеграція, її слідством виявляється або витіснення особистості з даної спільності, або її фактична ізоляція в ній, що веде до закріплення характеристик егоцентричної індивідуалізації, або її повернення на ще ранішу фазу розвитку. Нерідко останнє супроводжується вживанням відповідних виховних заходів, що забезпечують ефективну адаптацію молодої людини, яка, очевидно, не була раніше успішно здійснена і завершена.

Отже, третя фаза — інтеграція особистості в спільності. В рамках цієї фази в груповій діяльності у індивіда складаються новоутворення особистості — риси, яких не було не тільки у нього, але і, мабуть, немає і у інших членів групи, але які відповідають необхідності і потребам групового розвитку і власної потреби індивіда здійснити значущий «внесок» в життя групи.

Кожна з перерахованих фаз виступає як момент становлення особистості в її найважливіших проявах і якостях — тут протікають мікроцикли її розвитку. Якщо людині не вдається подолати трудності адаптаційного періоду в стійко значущому для нього соціальному середовищі і вступити в другу фазу розвитку, у нього швидше за все складатимуться якості конформності, залежності, безініціативності, з'явиться боязкість, невпевненість в собі і в своїх можливостях. Він протягом всього перебування в даній спільності як би «пробуксовывает» на першій фазі становлення і твердження себе як особистості, і це приводить до серйозної особової деформації. Якщо, знаходячись вже у фазі індивідуалізації і намагаючись забезпечити свою представленість в членах значущої для нього спільності, він пред'являє їм свої індивідуальні відмінності, які ті не приймають і відкидають, як не відповідні потребам спільності, то це сприяє розвитку у нього таких особових новоутворень, як негативізм, агресивність, підозрілість, неадекватна завищеність самооцінки. Якщо він успішно проходить фазу інтеграції у високорозвинутій просоціальній спільності, у нього формуються позитивні якості особистості.

Значні зміни, підлеглі тієї ж послідовності фаз розвитку особистості, відбуваються всякий раз, коли істотно перетвориться соціальна ситуація, в яку включений індивід. Керівник, через ті або інші обставини що позбувся своїй очолюючій ролі, вимушений інший раз в тій же спільності пройти знов фазу адаптації, знайти в собі сили і засоби для активної індивідуалізації і бути інтегрованим в спільності за рахунок того позитивного внеску, який сприяє її розвитку і його власному розвитку як особі.

У зв'язку з тим, що у людини впродовж його життя багато разів міняється соціальна ситуація розвитку і він входить не в одну відносно стабільну і референтну для нього спільність, адаптація або дезадаптація, індивідуалізація або дезіндивідуалізація, інтеграція або дезинтеграція безліч разів відтворюються, а відповідні новоутворення закріплюються, у людини складається достатньо стійка структура його індивідуальності.

Отже, джерелом розвитку і затвердження особистості виступає суперечність між потребою індивіда в персоналізації і об'єктивною зацікавленістю референтної для нього спільності приймати лише ті прояви його індивідуальності, які відповідають завданням, нормам і умовам функціонування і розвитку в цій спільності. Успішне подолання цієї суперечності забезпечує інтеграцію особистості в групі, ширше — в системі суспільних відносин.

Розвиток особистості в середовищі, що змінюється. Соціальне середовище, в якому існує і змінюється особистість, лише відносно стабільне, і сама знаходиться в стані постійних змін і розвитку. Вона повертається новими і новими гранями і включає людину у все нові і нові ситуації, нові групи, взагалі в нові обставини життя. Наприклад, розвиток особистості, що протікає порівняльно плавно в умовах старших класів школи, зазнає зміну при переході у виробничу бригаду або військовий підрозділ.

Прийнятий в одній референтній групі, людина виявляється не інтегрованою, знехтуваною в іншій, в яку він включається після або одночасно з першою. Йому знову і знову доводиться затверджуватися в своїй особовій позиції. Таким чином, зав'язуються вузли нових суперечностей, що ускладнюють процес становлення особистості, в крайніх своїх проявах що приводять до невротичних зривів. Крім цього, самі референтні для нього групи знаходяться в процесі розвитку, утворюючи динамічну систему, до змін якої індивід може пристосуватися тільки за умови активної участі у відтворенні цих змін. Тому разом з внутрішньою динами який розвитку особистості в межах відносної стабільної соціальної спільності треба враховувати об'єктивну динаміку розвитку тих груп, в які включається особистість, і їх специфічні особливості, нетотожність один одному.

Особистість розвивається в групах, ієрархічно розташованих на ступенях онтогенезу. Характер і особливості розвитку особистості задаються рівнем розвитку групи, в яку вона включена і в якій вона інтегрована.

Особистість дитини, підлітка, хлопця розвивається в результаті послідовного включення в ті, що розрізняються по рівню розвитку спільності, домінуючі на різних вікових ступенях, і, таким чином, розвиток особистості визначається процесом розвитку групи, в якій вона інтегрована.

Особливості інтеграції індивіда в общностях різного рівня розвитку підпорядкована специфічним для даних груп закономірностям, і перенесення їх на групи іншого ступеня розвитку не може не привести до серйозних теоретичних помилок і невірно ухвалених практичних рішень. Етапи розвитку особистості в соціальному середовищі, що змінюється, називають періодами розвитку.

Вікова періодизація розвитку особистості. Приведені вище теоретичні підстави дозволяють зрозуміти процес вікового розвитку особистості.

Педагогіка, і психологія виділяють наступні вікові етапи формування особистості: ранній дитячий (переддошкільний) вік (0—3), детсадовский (4—6), молодший шкільний вік (6—10), середній шкільний вік (11—15), старший шкільний вік (16-17).

У ранньому дитячому віці розвиток особистості здійснюється переважно в сім'ї, яка, залежно від прийнятої в ній тактики виховання, або виступає як просоціальна асоціація або колектив (при переважанні тактики «сімейної співпраці»), або спотворює розвиток особистості дитини. Останнє відбувається в групах низького рівня розвитку, де у відносинах між батьками і дітьми домінує конфронтація. Залежно від характеру сімейних відносин може, наприклад, спочатку складатися особистість дитини або як ніжного, дбайливого, такого, що не боїться визнати свої помилки і помилки, відкриту маленьку людину, що не ухиляється від відповідальності, або як боязкого, ледачого, жадібного, капризного себялюбца. Важливість періоду раннього дитинства для формування особистості, яке було відмічено багатьма психологами і роль якого нерідко містифікувалася фрейдизмом, насправді полягає в тому, що дитина з першого року свого свідомого життя знаходиться в достатньо розвиненій групі і в міру властивої йому активності засвоює тип відносин, який в ній склався, втілюючи їх в риси своєї особистості, що стає.

Фази розвитку в ранньому дитячому віці фіксують наступні результати: перша — адаптацію на рівні освоєння простих навиків, оволодіння мовою як засобом залучення до соціального життя при первинному невмінні виділити своє «Я» з навколишніх явищ; друга - індивідуалізацію, зіставлення себе що оточує: «моя мама», «я мамина», «мої іграшки» і т.д., демонстрація в поведінці своїх відмінностей від тих, що оточують; третя - інтеграцію, що дозволяє управляти своєю поведінкою, зважати на тих, що оточують, підкорятися вимогам дорослих, пред'являти їм реалістичні запити і т.д.

Виховання і розвиток дитини, починаючись і продовжуючись в сім'ї, з 3—4 років, протікає одночасно в дитячому саду, в групі однолітків під керівництвом вихователя, де і виникає нова ситуація розвитку особистості. Перехід на цей новий етап розвитку особистості не визначається психологічними закономірностями (вони тільки забезпечують його готовність до цього переходу), а детермінований ззовні соціальними причинами, до яких відноситься розвиненість системи дошкільних установ, їх престиж, зайнятість батьків на виробництві і т.д. Якщо перехід до нового періоду не підготовлений усередині попереднього вікового періоду успішним протіканням фази інтеграції, то тут (як і на рубежі між будь-якими іншими віковими періодами) складаються умови для кризи розвитку особистості - адаптація дитини в дитячому саду опиняється утрудненою.

Дошкільний вік характеризується включенням дитини в групу ровесників в дитячому саду, керовану вихователькою, яка, як правило, стає для нього, нарівні з батьками, найбільш референтною особою. Вихователь, спираючись на допомогу сім'ї, прагне, використовуючи як чинник, що опосередковує, різні види і форми діяльності (ігрову, учбову, трудову, спортивну і т.д.), згуртувати дітей навколо себе, формуючи гуманність, працьовитість, і інші соціально цінні якості.

Три фази розвитку особистості усередині цього періоду припускають: адаптацію — засвоєння норм і способів схвалюваного батьками і вихователями поведінки в умовах взаємодії з іншими; індивідуалізацію - прагнення дитини знайти в собі щось, що виділяє його серед інших дітей, або позитивно в різних видах самодіяльності, або у витівках і капризах - і в тому, і в іншому випадках при орієнтуванні на оцінку не стільки інших дітей, скільки батьків і виховательок; інтеграцію - гармонізацію неусвідомлюваного дошкільником прагнення, позначити своїми діями власну неповторність і готовність дорослих прийняти тільки те в нім, що відповідає суспільно обумовленому і найважливішому для них завданню забезпечення дитині успішного переходу на новий етап - в школу і, отже, в третій період розвитку особистості.

У молодшому шкільному віці ситуація розвитку особистості багато в чому нагадує передуючу. Три фази, її створюючи, дають школяру можливість увійти до абсолютно нової для нього групи однокласників, яка має спочатку дифузний характер. Керівна цією групою вчителька виявляється, в порівнянні з вихователькою дитячого саду, ще більш референтною для дітей, оскільки вона, використовуючи апарат відміток, що щодня виставляються, регулює взаємини дитини як з його однолітками, так і з дорослими, перш за все з батьками, формує їх відношення до нього і його відношення до себе «як іншому».

Примітно, що не стільки сама по собі учбова діяльність виступає чинником розвитку особистості молодшого школяра, скільки відношення дорослих до його учбової діяльності, до його успішності, дисципліни і старанності. Максимальне значення сама учбова діяльність як особистісноутворючий чинник, мабуть, набуває в старшому шкільному віці, якому властиво, свідоме відношення до навчання, формування світогляду в умовах навчання, що виховує (на уроках літератури, історії, фізики, біології і т.д.). Третя фаза періоду молодшого шкільного віку означає, ймовірно, не тільки інтеграцію школяра в системі «учні-учні», але і перш за все в системі «ученики—учительница», «учні-батьки».

Специфічна особливість підліткового періоду, в порівнянні з попередніми, полягає в тому, що вступ до нього не означає вхід до нової групи (якщо не виникла референтна група поза школою, що дуже часто трапляється), а є подальшим розвитком особистості в групі, що розвивається, але в умовах, що змінилися, і обставинах (поява вчителів-наочників замість однієї вчительки в молодших класах, зачатки спільної трудової діяльності в сільському господарстві, можливість проводити час на дискотеці і т.д.) за наявності істотної перебудови організму в умовах бурхливо протікаючого статевого дозрівання.

Самі групи стають іншими, якісно змінюються.

Безліч нових завдань в різних значущих видах діяльності породжує безліч общностей, з яких в одних випадках формуються просоціальні по своєму характеру асоціації, а в інших — виникають асоціації, гальмуючі, а іноді і особистості, що скривлюють розвиток.

Мікроцикли розвитку особистості підлітка протікають для одного і того ж школяра паралельно в різних референтних групах, конкурентних для нього по своїй значущості. Успішна інтеграція в одній з них (наприклад, в шкільному драматичному кружку або в спілкуванні з однокласницею в пору першої закоханості) може поєднуватися з дезинтеграцією в компанії, в якій він до цього не без труднощів пройшов фазу адаптації. Індивідуальні якості, що цінуються в одній групі, відкидаються в іншій групі, де домінують інша діяльність і інші ціннісні орієнтації і стандарти, і це блокує можливість успішної інтеграції в ній. Суперечності межгругшовой позиції підлітка не менш важливі, чим суперечності, що виникають усередині мікроциклу його розвитку.

Потреба «бути особою» в цьому віці набуває виразної форми самоствердження, з'ясовної відносно затяжним характером індивідуалізації, оскільки особовозначущі якості підлітка, що дозволяють йому вписуватися, наприклад, в круг дружньої компанії однолітків, часто зовсім не відповідають вимогам вчителів, батьків і взагалі дорослих, які прагнуть в цьому випадку відсовувати його на стадію первинної адаптації.

Множинність, легка змінюваність і змістовні відмінності референтних груп, гальмуючи проходження фази інтеграції, створюють разом з тим специфічні риси психології підлітка, беруть участь у формуванні психологічних новоутворень. Стійку позитивну інтеграцію особистості забезпечує вхід її до групи вищого рівня розвитку - або у разі переходу його в нову спільність, або в результаті об'єднання тієї ж самої групи школярів навколо діяльності, що захоплює їх.

Просоціальна референтна група стає справжнім колективом, асоціальна асоціація може переродитися в корпоративну групу.

Процес розвитку особистості в різних групах — специфічна особливість юності, по своїх тимчасових параметрах що виходить за межі старшого шкільного віку, який може бути позначений як період ранньої юності. Адаптація, індивідуалізація і інтеграція особистості забезпечують становлення зрілої особистості і є умовою формування груп, в які вони входять. Органічна інтеграція особистості у високорозвинутій групі, таким чином, означає, що характеристики колективу виступають як характеристики особистості (групове як особове, особове як групове).

Таким чином конструюється багатоступінчата схема періодизації, в якій виділяються ери, епохи, періоди і фази розвитку особистості (рис.11.1).

Рис. 11.1. Ери сходження до соціальної зрілості.

Весь дошкільний і шкільний вік входить в одну «еру сходження до соціальної зрілості». Ця ера не завершується періодом ранньої юності і отриманням школярем атестата зрілості, а продовжується в нових групах, де і здійснюється органічне входження вчорашнього школяра в права економічно, юридично, політично і етично зрілої людини, повноправного члена суспільства.

Виділення «ери сходження до соціальної зрілості» необхідне і доцільно. Якщо представити соціальне середовище в її глобальних характеристиках як відносно стабільну і пам'ятати про те, що метою виховання буквально з перших років життя дитини і впродовж всіх подальших залишається розвиток його особистості, то весь шлях до здійснення цієї мети можна інтерпретувати як єдиний і цілісний етап. У такому разі він, відповідно до обґрунтованих вище положень, припускає три фази розвитку особистості, її входження в соціальне ціле, тобто вже згадані адаптацію, індивідуалізацію і інтеграцію.

Протяжні в часі, вони виступають як макрофази розвитку особистості в межах однієї ери, що позначаються як три епохи: дитинство, отроцтво, юність. Саме таким чином дитя врешті-решт перетворюється на зрілу самостійну особу, дієздатну, готову до відтворення і виховання нової людини, до продовження себе в своїх дітях. Третя макрофаза (епоха), починаючись в школі, виходить за її хронологічні межі. Отроцтво виступає як епоха перелому, загострення суперечностей, що і типове для стадії індивідуалізації.

Епохи підрозділяються на періоди розвитку особистості в конкретному середовищі, в характерних для кожного вікового етапу типах груп, що розрізняються по рівню розвитку. Періоди, у свою чергу, як вже було вказано, діляться на фази (тут вже микро-фазы) розвитку особистості.

Епоха дитинства - найбільш триваюча макрофаза розвитку особистості — охоплює три вікові періоди (переддошкільний, дошкільний, молодший шкільний), епоха отроцтва і період підліткового віку співпадають. Епоха юності і період ранньої юності, у свою чергу, частково співпадають (рання юність обмежується рамками перебування в школі).

Для першої макрофази (епохи дитинства) характерне відносне переважання адаптації над індивідуалізацією, для другої (епоха отроцтва) — індивідуалізації над адаптацією (роки перелому, загострення суперечностей), для третьої (епоха юності) — домінування інтеграції над індивідуалізацією.

Дана концепція розвитку особистості дозволяє об'єднати підходи соціальної і вікової психології.

Отже, особистість формується і розвивається в умовах конкретно-історичного існування людини, в діяльності (трудовою, учбовою і ін.). Провідну роль в процесах формування особистості грають навчання і виховання.

ЛЕКЦІЯ 12.

(4 год.)

Основні питання:

1. Суть поняття особистість.

2. Структура особистості.

3. Динамічна функціональна психологічна структура особистості по К.К.Платонову.

4. Загальні якості особистості по К.К.Платонову.

5. Структура особистості по Б.Г.Ананьєву і А.Н.Леонтьєву.