Развитие методики организации художественно речевой деятельности во второй половине XX века

Проблемы художественного воспитания и организации разных видов художественно-естетической деятельности исследовались многими учеными в разных направлениях. В частности, изучались: развитие художественного творчества детей (Н.О.Ветлугина); художественный образ в разных видах детской творческой деятельности (Н.О.Ветлугина, И.Л.Дзержинска, В.О.Езикеева, Т.Г.Казакова, Н.С.Карпинска, Н.П.Сакулина, Л.С.Фурмина и др.).

Художественное воспитание осуществлялось в дошкольных заведениях двумя путями: а) путем воспитания способности эстетично воспринимать явления действительности как непосредственно в окружающей среде, в жизни, так и через произведения искусства; б) путем деятельности, связанной с искусством: пение, танцы, чтения стихотворений, рассказывания сказок, игры-драматизации, рисования, лепки.

Оба этих пути, как отмечала Н.О.Ветлугина, тесно были связаны между собой. Развитие способности к художественному восприятию вызывало необходимость знакомить детей с разными видами искусства. Развитие способности к творческой деятельности детей невозможно без обогащения их художественными впечатлениями, которые дети приобретают в процессе восприятия произведений искусства. Умение воспринимать произведения искусства таким образом, чтобы можно было обогащать свой опыт, с их помощью понимать жизнь и определять свое отношение к разным явлениям, не дается ребенку в готовом виде, оно воспитывается с раннего возраста.

Следовательно, развитие способностей к разным видам творческой деятельности детей происходило в ходе обучения на организованных занятиях, которые были введены в 50-х годах как обязательные во всех группах дошкольных заведений: музыкальные занятия, рисования, лепки, конструирования, художественное чтение.

Развернулась экспериментальная работа относительно привлечения детей к разным видам художественной деятельности: музыкальной (Н.О.Ветлугина, И.Л.Дзержинска), изобразительной (В.О.Езикеева, Т.Г.Казакова, Н.П.Сакулина), театрально-игровой (Н.С.Карпинска, Л.С.Фурмина, С.М.Чемортан но др.).

Н.О.Ветлугина разработала теоретические позиции детского творчества, которые она рассматривала как в связи со «зрелым искусством», так и в смысле педагогически обусловленного явления. Заметим, что срок «детское творчество» ученая использовала преимущественно к детям старшего дошкольного возраста. В то же время автор замечала, что у детей 2-5 лет возникают предпосылки к производительному творчеству, то есть наблюдается «возникновение элементов художественно образного воплощения в рисунке, игре-драматизации, рассказе, песне».

Н.О.Ветлугина исследовала особенности возникновения художественного образа в деятельности детей на ранних этапах; процесс развития художественных образов в музыкальном, изобразительном, литературном искусстве; индивидуальные проявления художественного образа и творчества у детей разного возраста; особенности переживания детьми результатов своей творческой деятельности; были разработаны критерии качества художественного творчества детей.

Н.О.Ветлугина пришла к таким выводам.

- Генетической основой возникновения детского художественного творчества является игра, направленная на активное усвоение детьми окружающей среды, а также сенсорное ориентирование, в сфере музыкальных звуков, выразительных слов, движений, цветных соединений, пространственных отношений, что и позволяет детям обнаружить свое отношение к окружающей среде.

- В детской деятельности художественные образы не выступают в их системных связках как результат создания произведения в целом. Они не могут быть созданы детьми, в которых отсутствует надлежащий уровень качества восприятия, обобщения и владения художественными средствами. Зато уже в дошкольном возрасте ребенок способен выражать свое отношение и изображать в художественной форме поведение, характер, действия персонажей, в своих рисунках, играх-драматизациях и т.п.

Процесс творчества может приобрести развернутый характер (замысел - поиски художественных средств - воплощения), хотя кое-где процесс этой деятельности выделяется достаточно быстрыми темпами ее выполнения, за которыми словно бы теряется предел между замыслом и воплощением. Это зависит, по словам Н.О.Ветлугиной, как от конкретного вида творческой деятельности, так и от индивидуальных и возрастных особенностей детей. Да, например, игры-инсценировки и рисунки сопровождаются четко обнаруженным замыслом, поисками разнообразных средств, стремлением «усовершенствовать» свою продукцию. Для детей старшего дошкольного возраста характерный развернутый ход творческого процесса; младшие дошкольники по большей части зависят от ситуации.

- Н.О. Ветлугина отмечает достаточно широкую дифференциацию индивидуальных творческих проявлений. Отдельные дети легко и быстро усваивают способы творческих действий и добиваются результатов, которые даже превышают вековые нормы. Такие дети требуют индивидуальной работы и создания для них оптимальных условий для творческого развития.

- По данным ученой, психические процессы, которые сопутствуют творчеству, выделяются определенным противоречием, которое не мешает активизации творческой деятельности. Да, проявления творческого воображения успешно совмещаются с наследованием, а интуиция - с сознательными поисками художественных средств.

Н.С.Карпинска исследовала место художественного слова в воспитании детей. Автор раскрывает специфику восприятия и понимания дошкольниками художественных произведений; специфику работы со сказкой, воспитание у детей оценочного отношения к сказочным героям; осознание детьми морали сказки; методику организации проведения игр-драматизаций.

Да, исследуя особенности восприятия детьми содержания художественных произведений, Н.С.Карпинска подчеркивает важность повторного чтения художественных текстов. Повторность необходима для закрепления и углубления восприятия художественного произведения. Не каждое произведение усваивается из первого чтения, рассказывания, много чего доходит до сознания и чувств ребенка лишь при повторном чтении. Предлагает составлять "план художественного чтения и рассказывания на одном занятии по принципу тематического единства или единства образов». Автор подчеркивает неустойчивость детских эмоций и необходимость их поддерживать и углублять: «Нужно вести детей от эмоционального восприятия сказки к осмыслению ее идейного содержания».

Исследование Н.С.Карпинской обнаружило, что старшие дошкольники уже имеют такой уровень восприятия художественных произведений, в котором прослеживается рассмотрение событий и поступков с авторской позиции. Это происходит потому, что в этом возрасте возникает новая форма самосознания ребенка. Это определеная внутренняя деятельность, что позволяет ребенку понять явления, которые она непосредственно не воспринимает, отнестись определенным образом к событиям в которых она не берет участия, и это имеет решающее значение для последующего психического развития ребенка.

Н.С.Карпинска называет игры-драматизации своеобразным и самостоятельным видом игровой деятельности, источником которых являются литературные произведения, содержание которых дети воспроизводят, изображают их героев и события, что с ними происходят.

По словам автора, в играх-драматизациях инициатива и творчество детей направляется не на создание игровой ситуации и содержания, а не наилучшее выполнение роли. Это результативные игры, и здесь очень важным, по словам автора, есть качественный результат деятельности. Игра-драматизация требует от детей необходимых для ее выполнения способностей, умений и навыков, которые прививаются детям на специальных занятиях по художественно-речевой деятельности.

Н.С.Карпинска выучила взаимосвязь выразительной речи и движений в игре-драматизации. Автор отмечает, что на первых этапах у детей наблюдается заторможенность, неуверенность, скупость движений, в изображении художественного образа; отсутствует связь речи с другими выразительными средствами: мимикой, жестами, движениями. Постепенно дети овладевают отдельными средствами выражения художественного образа, в них появляется «способность совмещать выразительность речи, движений, мимики жестов, подчинять их своим намерениям».

Автор пришла к выводу, что художественные произведения становятся эффективным средством воспитания при условии, если они способствуют повышению уровня познавательной и художественной деятельности детей, их морально эстетичному и речевому воспитанию.

Л.О. Талер (Беларусь) описывает методику работы с художественной книгой, а именно: требования к отбору художественных книг; воспитательное значение книги; методы работы с художественным словом, подает авторские образцы планов и конспектов занятий по художественной литературе.

Автор разработала оригинальные методы, которые углубляют восприятие детьми авторских средств раскрытия идеи и образов художественных произведений, которые будут поданы в следующих темах.

Автор путем специальных заданий выясняла умение детей различать литературные жанры, ориентироваться в характерных признаках каждого жанра, анализировать эмоционально образное содержание литературных произведений и оценивать поведение героев.

В итоге было установлено, что около 68% опрошенных детей при определении жанровой принадлежности прочитанного ими литературного произведения, не мотивировали свое решение. Только 18% дошкольников правильно назвали характерные признаки разных литературных жанров; 72% детей не умеют элементарно анализировать эмоционально образное содержание произведения. Среди тех, которые выделили главных героев, были дети, которые имели затруднение относительно характеристики героев и только кое-где могли самостоятельно оценивать поступки главных героев, то есть отвечать на вопрос, кто из главных героев нравится и почему, кто не нравится и по какой причине. Лишь 3% дошкольников из сельской местности смогли мотивировано охарактеризовать героев произведения. Автор пришла к выводу, что качество работы педагогов по художественно-речевой деятельности и уровень художественно-речевого развития детей в городских дошкольных заведениях выше, чем в сельских. Это обусловлено рядом социально-экономических причин. В работе педагогов по художественно-речевому развитию старших дошкольников были обнаружены такие недостатки: при формировании у детей навыков восприятия литературных произведений их внимание обращается по большей части на сюжет, а не на эмоционально образное содержание текста; детей учат выделять главных героев произведения, но недостаточно внимания уделяется формированию навыков элементарного анализа эмоционально-образного содержания; не проводится работа по формированию художественного аспекта речи, обогащения словаря, образными выражениями, потому речь детей невыразительна, монотонна, неэмоциональна. С.Чемортан пришла к выводу, что детей дошкольного возраста нужно целеустремленно учить анализировать художественные произведения, обогащать образную речь детей, давать им образцы оценки поведения героев литературных произведений и своих товарищей.

В Украине разные аспекты художественно речевой деятельности изучали такие ученые, как Л.В.Артемова, О.И.Билан, А.М.Богуш

А.М.Богуш изучала особенности оценочных суждений детей старшего дошкольного возраста в процессе восприятия художественных текстов.

В первой серии опытов выяснялась оценка детьми содержания художественных произведений при условиях экспериментальных «провокаций» (предлагались «деформированные» и переконструированые знакомые детям художественные тексты). Использовались экспериментальные провокации четырех видов:

1) знакомый художественный текст, в котором заменялись герои;

2) в знакомом художественном тексте заменяли сюжет;

3) совмещали содержание двух знакомых художественных текстов в одну смысловую линию;

4) предлагались знакомые художественные тексты с деформированным концом.

Во второй серии изучался характер оценочных суждений, отношения детей, к моральным поступкам героев художественных произведений. В условиях экспериментального обучения выяснилось, что у подавляющего большинства детей старшего дошкольного возраста отсутствовала адекватная оценка поведения героев произведений, дети не замечали и не понимали «провокационные» ситуации, воспринимали как новый для них художественный текст. Только отдельные дети замечали и определили «провокационные вставки» в содержании знакомых художественных текстов, пытались вспомнить оригинал этого текста (героев, сюжет, конец, другое художественное произведение). Зато оценочные суждения относительно поведения и поступков героев носили в них диффузно-ситуативный характер, чувствовалась неуверенность, зависимость от ситуации.

Вторая серия экспериментальных заданий была направлена на формирование у детей адекватных оценочных суждений на основе понимания содержания художественных текстов. Под воздействием обучения для большинства детей, как засвидетельствовали результаты исследования, стали характерными адекватные, объективные оценочные суждения.

Следовательно, исследования развития моральных оценок у детей засвидетельствовали, что младшие дошкольники еще недостаточно осознают мотивы своего отношения к персонажу произведения и оценивают его, как «плохого» или «хорошего».

Старшие дошкольники уже аргументируют свои оценки. Возможность перехода простой не мотивированной оценки в мотивированную моральную оценку связана с развитием у детей дошкольного возраста сопереживания и сочувствия героям литературных произведений.

Ребенок начинает осмысливать мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку, поскольку именно в этом возрасте, рядом с практическими действиями, возникают действия во внутреннем плане, который создает условия для активного переживания событий и поступков героев в представляющих условиях.

О.С.Монке исследовала формирование оценочных суждений у детей старшего дошкольного возраста в художественно-речевой деятельности, на основании чего было определены и реализованы ведущие принципы и педагогические условия эффективного формирования у детей оценочно-этических суждений.

Ею были определены педагогические условия эффективного формирования ОЭС в процессе ХМД: направленность содержания художественных произведений на формирование у детей оценочно-этических суждений (наличие морально-этического потенциала художественного произведения); тематическое и сквозное планирование художественных произведений в разных видах деятельности; понимание и осознание детьми сущности авторской моральной позиции художественного произведения; обеспечение взаимосвязи учебно-речевой, художественно речевой и театрально игровой деятельности в воссоздании и закреплении детьми содержания художественного произведения: мотивированно-побудительный и аналитико-оценночный характер высказываний по содержанию художественного произведения и деятельностью одногодок; экстраполяция приобретенного оценочно-этического опыта в повседневном общении с одногодками и взрослыми.

Учеными исследовались разные аспекты развития речи детей средствами художественного слова и изобразительного искусства, а именно: обучение детей рассказыванию по иллюстрациям (О.И.Билан); развитие связной речи в театрально игровой деятельности (М.В.Водолага); обогащение словаря детей лексикой поэтических произведений Марийки Пидгирянки (Н.Р.Кирста); развитие речи средствами изобразительной деятельности (С.В.Ласунова, Т.Г.Постоян); развитие речи средствами украинского фольклора (Л.И.Березовска, Н.И.Луцан, Ю.А.Руденко, О.С.Трифонова, Л.И.Фесенко).

Экспериментальные данные, которые были получены украинскими учеными, обогатили методику организации художественно-речевой деятельности в современных дошкольных заведениях.