Метод упражнений

Следующий вопрос, который мы хотели бы затронуть в данном разделе, связан с характером используемых в учебном процессе упражнений. Как отмечает И.Л. Бим, методы обучения, равно как и цели и приемы, находят непосредственную реализацию именно с помощью упражнений ([2], с. 240). Функционируя на разных уровнях организации материала и имея разные условия реализации, упражнения обеспечивают управляемое усвоение учащимися ИЯ как средства общения. Этим объясняется большое внимание со стороны методистов проблеме упражнений.

В отечественной методике известны различные типологии упражнений. Правда, наличие такого многообразия вполне объяснимо — оно вытекает из сущности классификаций: выделить один из признаков ряда явлений и квалифицировать эти явления с точки зрения выбранного признака. Поскольку разными авторами выделяются в разных случаях для рассмотрения разные признаки, то и возникают практически разные классификации.

Долгое время в методике наиболее широкое распространение имела так называемая двухкомпонентная система упражнений по принципу дихотомии «язык» — «речь»: языковые и речевые упражнения; тренировочные и синтетические; подготовительные и речевые; условно-речевые и речевые; условно-коммуникативные и коммуникативные и т.д. Как мы уже отмечали, в свете новых лингводидактических воззрений такой подход справедливо ставится под сомнение. Аргументы, подтверждающие необходимость обоснования и разработки новой классификации упражнений, могут быть сформулированы и на эмпирическом уровне. Для этого вернемся к проектному методу.

Представим, что в рамках темы «Книги, которые мы читаем» учащиеся на первом уроке получают задание — мини-проект: провести анкетирование в парах по теме, кто какие книги любит читать ([20], с. 285), и обобщить полученные данные в группе. Для этого каждый из школьников заполняет анкету, содержащую новую лексику (она может быть задана учителем, или учащиеся самостоятельно, пользуясь словарями, составляют соответствующий список) и необходимые речевые образцы:

«Я охотно читаю...», «Я неохотно читаю...», «Больше всего мне нравятся...» и т.д. (Здесь примеры даны на русском языке, в реальном учебном процессе они задаются на ИЯ.)

Образец анкеты

Работая в парах, ученики по заданной схеме опрашивают друг друга, затем, заполнив анкету, делают сообщения в группе о своих приоритетах в чтении и о любимых книгах своего партнера по общению:

— Я читаю... охотно. Мой друг читает... так же охотно и т.д. Затем учащиеся составляют график читательских интересов и интерпретируют его.

Определить, к какой из представленных выше групп упражнений относится данное задание, достаточно сложно. Учащиеся закрепляют новую лексику и новые речевые образцы в жестко заданном учителем режиме с опорой на письменный вариант слов, необходимых структур и схему развертывания микродиалогов и мини-монологов. Упражнение обеспечивает многократное и обязательное повторение нового языкового материала. Однако при этом деятельность учащихся мотивирована необходимостью узнать что-то новое для себя о ком-либо или о чем-либо: именно новая информация на разном уровне ее обобщения, а не тренировка языковых элементов, есть результат выполнения данного задания, причем конечный результат заранее неизвестен участникам анкетирования.

Следовательно, по своим основным признакам упражнение, нацеленное на тренировку языкового материала, является интерактивным, творческим. Оно показывает, как можно даже на начальной фазе работы над новыми языковыми явлениями организовать подлинное общение (взаимодействие) учащихся, приближающееся по своим основным параметрам к аутентичному.

В связи со сказанным выше актуальной представляется проблема типологии упражнений. Понимая сложность и многоаспектность данной проблемы, считаем, что она должна быть предметом самостоятельного рассмотрения. Здесь мы попытаемся затронуть лишь отдельные ее аспекты.

Ориентация на новые целевые и содержательные аспекты обучения ИЯ диктует необходимость принятия в качестве основного критерия, который должен быть положен в основу типологии упражнений, категорию «общение» и этапы его организации в учебном процессе. В методике обучения ИЯ известна классификация упражнений, базирующаяся на идеях поэтапной организации речевого общения в учебном процессе ([113] с. 123). Данная система упражнений получила свое дальнейшее обоснование и дальнейшее развитие в целом ряде работ, в том числе и отечественных методистов (см., например, [16]). В соответствии с этим подходом выделяются упражнения в подготовке общения (упражнения, как правило, рецептивного характера); в структурировании этого общения (на репродуктивном и репродуктивно-продуктивном уровне); в собственно общении (на продуктивном уровне) и в контроле уровня сформированности у учащихся умений общаться на изучаемом языке. Таким образом, в процессе выполнения этих упражнений учащийся проходит стадии от рецепции до построения собственных высказываний в устной и письменной речи, находясь постоянно в «коммуникативном режиме».

Каждому этапу должны соответствовать упражнения, стимулирующие коммуникативно-речевую деятельность школьников. На начальном этапе усвоения языкового и речевого материала упражнения жестко управляют деятельностью обучаемого с помощью системы специальных опор для построения собственных высказываний и понимания высказываний других. Постепенно, шаг за шагом, путем снятия этих опор, они должны давать возможность школьнику действовать «от своего собственного лица», когда внимание акцентируется не на языковой, а на содержательной стороне высказывания и когда есть возможность употребить не строго заданную языковую форму, а сделать свободный выбор, в том числе из тех, которыми учащийся уже владеет.

В связи с этим перспективным является создание таких упражнений, которые бы обеспечивали максимальную повторяемость обязательного языкового материала и стимулировали учащихся к его использованию на всех этапах общения. Но в первую очередь это положение относится к упражнениям, нацеленным на усвоение учащимися языковых средств общения. Реализация данного положения требует не механического выполнения учащимися большого количества формальных — подстановочных, трансформационных и др. заданий, а некоторого смещения акцентов с языковых элементов на содержательные. Учащиеся должны понимать, с какой целью и где, в какой ситуации то или иное языковое явление может помочь им выразить свои собственные намерения и понять намерения других людей.

Поскольку язык должен восприниматься учащимися не как совокупность неких языковых формальных элементов, а как инструмент, позволяющий взаимодействовать с окружающим миром на уровне текстовой деятельности, то упражнения должны стимулировать учащихся действовать не только и не столько на репродуктивном уровне, сколько на продуктивном (креативном) уровне. Степень креативности в зависимости от этапа работы над темой и от языковой подготовки учащихся может быть различной. Но, как показывает приведенный выше пример, креативность может и должна отличать также упражнения, направленные на усвоение языковых средств общения. Заметим, что весьма, продуктивными в этом плане являются игровые задания (языковые игры), а на продвинутом этапе работы над темой — ролевые игры и речевая деятельность учащегося от «своего собственного лица» (дискуссии, сочинение и т.д.).

Особую ценность имеют упражнения, организующие взаимодействие учащихся в ходе их выполнения. Независимо от того, на каком этапе работы над темой/проектом используются данные упражнения, важно помнить, что интерактивный характер им можно придать, если учащиеся испытывают стремление, необходимость, желание узнать новую для них информацию (information gap). A новые формы работы (групповые, коллективные) создают благоприятные предпосылки для продуктивной организации деятельности учащихся по выполнению подобных упражнений/заданий.

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

К средствам обучения относятся программа, учебники, учебные пособия и разнообразное школьное оборудование, выполняющее дидактические функции (схема 5).

Остановимся в данном разделе на программе, которой до последнего времени в методической литературе уделялось недостаточно внимания.

Схема 5

В условиях вариативности и многообразия форм и возможностей изучения языков, альтернативности учебных пособий, а следовательно, и авторских интерпретаций методических концепций программа по предмету должна играть особую роль, а ее содержание и структура должны в полной мере отражать всю совокупность явлений и процессов действительности, характерных для настоящего исторического периода. В противном случае она не сможет служить основой для функционирования и совершенствования системы обучения ИЯ. Последнее замечание важно еще и потому, что, как было подчеркнуто выше, успех школьной языковой политики в области обучения ИЯ во многом определяется тем, насколько своевременно и последовательно интерпретируются общественные и личные потребности в изучении языков на институциональном уровне, т.е. в соответствующих документах, делающих данную систему легитимной. К таким документам относится программа, которая, наряду с другими документами, оказывает непосредственное влияние на функционирование и развитие системы обучения ИЯ. Можно с уверенностью сказать, что в новых условиях функционирования системы обучения ИЯ программа упрочила свои позиции как средство обучения.

В условиях децентрализации системы обучения ИЯ, становления методического плюрализма, стимулирования творческой активности учителей и учащихся особую актуальность приобретают вопросы о механизмах управления процессом овладения учащимися ИЯ в различных условиях обучения, о его (процесса овладения) результативной стороне. Известно, что в ряде западных стран, где учитель находится вне системы централизованной методики, где наличие альтернативных учебников и реально существующее право учителя на выбор тактики обучения являются нормой, именно программа выступает в качестве действенного средства, объединяющего и направляющего усилия всех заинтересованных лиц в качественном преподавании предмета.

Как известно, действовавшие в нашей стране до 90-х годов программы в основных своих чертах не менялись за последнюю четверть века, в то время как теория и практика обучения ушли далеко вперед. Частично это можно объяснить тем, что в условиях монополии на методическую концепцию и УМК как средства ее реализации нет необходимости обращаться к этому документу. Кроме этого, действовавшие программы не содержали практически никакой новой информации, отличной от той, которая была представлена в книгах для учителя, — компонента УМК, имевшего статус монопольного для средней общеобразовательной школы и для школы с углубленным изучением ИЯ. Поэтому потребность в ней тех, кому она в первую очередь предназначалась, а именно учителей и методистов, была минимальной. Такое положение программ, по всей видимости, давало основание относить их к средствам обучения лишь условно (И.Л. Бим, 1977).

Пересмотр сущности программных документов с позиции демократизации системы образования и ее ориентации на новые педагогические условия вводит в обиход понятие «открытая программа» ([118], с. 106-107), т.е. программа, которая, во-первых, разрабатывается не работниками центральных управленческих органов, а представителями разных учреждений и общественности, причастных к педагогической сфере; во-вторых, рецензируется экспертами открыто, а не анонимно; в-третьих, нацеливает не на получение знаний как основного компонента содержания образования, а включает аспекты, связанные с развитием учебного процесса. Последнее предполагает «выход» программы как на учителя, обеспечивая ему самостоятельность в выборе учебных материалов и конкретных тактических действий по достижению комплекса обучающих и развивающих задач, так и на ученика — важного субъекта процесса обучения.

Таким образом, понятие «открытая программа» в полной мере соотносится с личностно ориентированной идеологией образования и, следовательно, имеет прямое отношение к современной теории и практике обучения предмету в школе. Подобная программа выступает в качестве альтернативы программе так называемого «закрытого» типа, которая разрабатывается исключительно работниками министерства и других управленческих органов с привлечением отдельных специалистов, представляющих, как правило, одну методическую школу. Она ориентирует прежде всего на достижение практического результата, рассматривая при этом ученика в качестве объекта педагогических усилий со стороны учителя. Полагаем, что в этом смысле действовавшие в нашей стране до 90-х годов программы можно отнести к документам подобного рода. Основанием тому может быть и тот факт, что до этого периода времени в стране существовала лишь одна программа для конкретного типа учебного заведения, имевшая статус государственного директивного документа и устанавливающая единый стандарт иноязычного образования, обязательного для всех, кто связан с конкретным типом школы. Отсутствие указания на авторов — разработчиков программы придавал ей анонимный характер. Структура программы не соотносилась со структурой учебной деятельности по предмету «Иностранный язык» и не отражала различные ее стороны и уровни. И хотя программа была построена не с позиции «интересов» лингвистической системы изучаемых языков и в ней была заявлена цель — обучение учащихся умению общаться не ИЯ, этот документ предназначался для управления деятельностью учителя: в нем слабо были представлены учебный процесс и механизм его эффективного построения.

В программе практически отсутствовал ученик с его потребностями, мотивами, интересами на каждом из возрастных этапов его развития. Кроме того, документ репрезентировал более или менее последовательно, хотя и односторонне, лишь содержательную сторону обучения и не затрагивал ее процессуальную сторону, методы обучения и способы усвоения языка. В программе не прослеживалось различие между тем общим, что свойственно данному учебному предмету и его преподаванию в школе, и специфическим, что может характеризовать тот или иной вариант его реализации при данных условиях обучения, а также то единичное, что идет по линии реализации методических замыслов авторов конкретных УМК.

Впрочем, констатация изложенных фактов не подразумевает негативной оценки программ в историческом плане. Вплоть до недавнего времени программа (программы) не могла быть иной, и, несмотря на присущие ей несовершенства, она в целом отвечала поставленным перед ней задачам, утверждая практический подход к обучению ИЯ, способствуя в значительной мере координации авторских коллективов по отдельным языкам.

Средства обучения делятся на вспомогательные и основные по их роли в учебно-воспитательном

процессе. К основным СО относятся все средства, входящие в УМК, а к вспомогательным СО – те

средства, которые можно целесообразно использовать в конкретных условиях, но они не входят в УМК.

Основные средства обучения – это программа, книга для учителя, учебник, книга для чтения,

фонозаписи, набор учебно-наглядных пособий, который включает предметные, сюжетные и

тематические картинки, а также набор грамматических таблиц. Все эти средства обучения составляют

единый учебно-методический комплекс (комплект) – УМК. Следует подчеркнуть необходимость и

обязательность использования учителем основных СО, чтобы не нарушалась заложенная в учебнике

методическая система обучения.

Вспомогательные СО играют вспомогательную роль в учебном процессе. К ним относятся

различные методические пособия для учителя, статьи ИЯШ (журнал «Иностранные языки в школе») и

другая периодическая литература, классная доска, указка, цветные карандаши, фломастеры, игрушки,

предметы, раздаточный материал и др. К этой же группе относятся и самые современные СО –

видеомагнитофон и компьютер. Видео рассматривается сегодня как неотъемлемый компонент

современной методики обучения иностранным языкам. Все СО имеют свои особенности и выполняют

свои специфические функции. Они должны соответствовать современным методическим

представлениям и основываться на наиболее прогрессивных методических положениях.

Средства обучения иностранному языку:

СО Для учащихся Для учителя

Основные средства обучения Книга для чтения Программа, книга для учителя

(компоненты УМК) Учебник, печатные пособия: алфавит, грамматические таблицы, произносительные таблицы, карты, портреты, фотографии; экранно- звуковые пособия: аудиозаписи, слайды, таблицы-фолии;