Свободное общение как общекультурный символ 6 страница

Подобная ситуация является типичной для процесса овла­дения техникой чтения на англий­ском языке даже в пятом классе, когда учащиеся уже владеют ос­новами словесно-логического, те­оретического мышления, но реально используют преимуще­ственно мнемические способности. Данное противоречие с дав­них пор констатируется в методике обучения ИЯ, но факти­чески до сих пор сохраняется в школьной практике, посколь­ку сами технологии обучения ИЯ опираются не столько на интеллект учащихся, сколько на их память. Правда, в после­дние годы предпринимаются попытки в процессе обучения иноязычной культуре и технике чтения на английском языке максимально опереться на потенциал ученика как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, а в УМК воплотить как принцип индивидуализации, так и принцип комплексно­го подхода к овладению иноязычной культурой.

В качестве иллюстрации приведем УМК по английскому языку для 5-9 классов, созданный коллективом кафедры учеб­ников английского языка центра иноязычного образования МО РФ при Липецком педагогическом институте на основе

концепции коммуникативного обучения иноязычной культу­ре, разработанной под руководством профессора Е.И. Пассова. Так, обучаемый рассматривается авторами как «совокупность индивидных, субъектных и личностных свойств... На первом году обучения предусматривается выявление и развитие тех способностей, без которых невозможно успешное овладение языком: а) фонетический слух; б) способность к имитации; в) догадка; г) способность к выявлению языковых закономерно­стей; д) способность к вероятностному прогнозированию; е) спо­собность к установлению смысловых связей.

Что касается психических функций, то здесь первоочеред­ной задачей является развитие: а) единицы зрительного вос­приятия; б) объема оперативной слуховой памяти; в) произ­вольного или непроизвольного внимания.

Учет и развитие способностей учащихся составляет так называемую индивидную индивидуализацию» [38, с. 9]. Кро­ме того, авторы УМК раскрывают состав субъектной (на­пример, развитие умения учиться) и личностной (напри­мер, вызов коммуникативной мотивации) индивидуализации. В качестве средств осуществления индивидуализации в УМК предлагается методическая характеристика класса (МХК) [38, с. 10].

И хотя на первом году обучения английскому языку учеб­ный аспект, согласно авторам УМК-5, не считается веду­щим, тем не менее «главной задачей является обучение ре­цептивным видам речевой деятельности, в первую очередь. В соответствии с комплексным подходом к обучению ИЯ, пред­лагаемый УМК-5 обеспечивает обучение чтению с первого урока параллельнос обучением аудированию, говорению и письму» [38, с. 11].Такого же мнения придерживается С.К. Фоломкина и находит целесообразным «одновременное обу­чение устной речи и чтению». Причем «обучение должно но­сить параллельный, взаимосвязанный характер» [77, с. 299]. Во всяком случае «в УМК-5 ставится задача научить учащих­ся читать вслух и про себя несложные тексты со скоростью 30-40 слов в минуту. В плане формирования перцептивных навыков учащиеся должны уметь прочитать любое слово по транскрипции и овладеть основными правилами чтения букв и буквосочетаний» [38, с. 12].

Обучение основным правилам чтения букв и буквосочета­ний авторы УМК-5 рекомендуют осуществлять и с опорой на уже имеющиеся у пятиклассников основы словесно-логичес­кого мышления. Так, в своих методических рекомендациях к уроку 18 авторы предлагают учителю задать учащимся воп­рос о том, почему гласная ав данных словах читается по-разному. «Учащиеся самостоятельно делают вывод (форму­лируют правило) и сравнивают с правилом в учебнике. Если данного упражнения будет недостаточно, для того чтобы вывести правило, вы можете прочитать из раздела «Get ready to Read» соответствующие тексты, состоящие из лексичес­ких единиц, в которых ударный слог читается как [а:], [ее], [э:]» [38, с. 50].

Для пятиклассников, уже владеющих основами словесно-логического мышления, а также получивших и получающих своевременную помощь в развитии перечисленных выше спо­собностей, задания учителя, направленные на выведение того или иного правила чтения, являются вполне доступными.

Однако для первого или второго класса, когда словесно-логическое мышление только формируется [72],выведение правил чтения традиционным способом оказывается весьма проблематичным, что потребовало внесения кардинальных из­менений в теорию и практику обучения ИЯ в детских садах и в начальных классах школы. Эти изменения затронули прежде всего процесс обучения технике чтения на ИЯ и прежде всего на английском.

Внесение всякого рода измене­ний в процесс раннего обучения технике чтения на английском языке осуществляется с учетом опыта, накопленного в течение последних 10-15 лет в про­цессе раннего обучения ИЯ в 1-3 классах общеобразователь­ных учреждений, а также во 2-3 классах школ с углублен­ным изучением английского языка. Так, Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина предлагают целую систему обучения чтению на английском языке (на основе принципа сознательности) по ключевому слову, содержащему как графический образ, так и картинку. В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться

карточками с написанными на них словами, проводить со­ревнования на скорость и правильность прочтения слов из представленных в учебнике упражнений, использовать раз­резную азбуку [71, с. 185].

«Обучение чтению слов, не поддающихся правилам, — пи­шут Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина, — может осуществляться:

• на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по пра­
вилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с тем
же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck,
run, jump, son, mother;

• с использованием частичной транскрипции с выделе­
нием соответствующих букв, передающих данный звук,
например [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;

• с использованием полной транскрипции, например
autumn ['o:tm], daughter f'do:ta], one [vaii];

• no аналогии, например, дети умеют читать слова right,
night, им нужно прочитать новое слово light. (Для пра­
вила мало слов, а установить ассоциацию нужно). Или
brought-thought, ring-bring, drink-think. В этом слу­
чае можно использовать доску и осуществлять замену
буквы, которая меняет значение слова: sing, меняется
первая буква на г — ring, приписывается буква b —
bring. Во всех случаях желательно, чтобы первыми чи­
тали дети, чтобы учащиеся читали осознанно; на осно­
ве чтения за учителем или диктором слов. В этом слу­
чае овладение чтением таких слов происходит на осно­
ве имитации.

Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформле­нию» [71,с. 185-186].

Обучение английскому языку в 1-м классе общеобразова­тельных учреждений в недавнем прошлом, как правило, пе­реносилось на более поздние сроки (на второе полугодие пер­вого класса и даже на второй класс) «по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному ал­фавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке ИЯ строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых» [21, с. 5]. И даже в интегративном курсе «Раннее обучение английскому языку средствами искусства (музыки и

театра)», рассчитанном на детей семи лет (первого года обу­чения в школе), вводно-фонетический, бессознательно-ими-тативный курс с элементами логопедической коррекции и про­филактики проводится в первом полугодии, а игры в режиме «буква — слово» вводятся лишь со второго полугодия [39]. В книге для учителя к учебному пособию по английскому язы­ку для первого класса общеобразовательных учреждений от­мечается, что «на первом году обучения предусматривается овладение артикуляционной базой и интонационным оформ­лением речи... Работа над звуковым образом слова готовит детей к чтению на английском языке» [55, с. 11], начиная со 2-го класса.

С 2002/2003 учебного года в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования ИЯ вводится со 2-го класса, а новый базисный учебный план че­тырехлетней начальной школы (как первой ступени новой 11-летней школы) предусматривает обязательное изучение ИЯ со 2-го по 4-й класс (два часа в неделю) [3, с. 4]. Приме­чательно, что в УМК по английскому языку, которые пред­лагаются для организации обучения английскому языку во втором классе, период обучения технике чтения начинается в разное время. Так, в УМК для учащихся 2-го класса «Enjoy English — 1» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) равнозначное внимание обучению устной и пись­менной речи уделяется с первых же уроков [4]; в УМК авто­ров З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой предусматривается устный вводный курс, рассчитанный на изучение в течение первой четверти. Обучение технике чтения начинается со второй четверти. Дети овладевают транскрипцией как зри­тельной опорой для усвоения алфавита и правил чтения, что, по замыслу авторов, значительно облегчает овладение умени­ем читать на английском языке.

Приходится, однако, констатировать, что для полноцен­ной реализации развивающе-практических целей обучения ИЯ в начальной школе, как об этом свидетельствуют резуль­таты широкомасштабных экспериментов по раннему обуче­нию ИЯ, проведенных в конце 80 — начале 90-х гг., необхо­димо по меньшей мере 3 часа в педелю (или 2, если препода­вание русского и иностранного языков, а также предметов

гуманитарного цикла осуществляется на интегративной ос­нове). Поскольку интегративные курсы обучения русскому и иностранным языкам для 1-4 классов все еще не разработа­ны, а новый базисный учебный план предусматривает изуче­ние ИЯ со 2-го по 4-й класс при двух часах в неделю, то вряд ли можно ожидать полноценного усвоения ИЯ и овладения техникой чтения.

В данной ситуации особую актуальность приобретают специ­ально созданные учебно-методические материалы по английс­кому и немецкому языкам, которые, с одной стороны, обеспе­чивают обучение тем явлениям ИЯ, которые обычно вызывают у учащихся начальной школы наибольшие затруднения, а с дру­гой — адресованы не только учащимся и учителю ИЯ, но и родителям, которые пожелают помочь своему ребенку в овладе­нии ИЯ. Кроме того, подобные учебно-методические материа­лы должны легко состыковываться с действующими УМК по ИЯ для начальной школы и восприниматься учителем ИЯ как материалы дополнительные и готовые для использования, и одновременно быть самодостаточными для организации ква­лифицированной помощи младшекласснику со стороны роди­телей, гувернера и других заинтересованных лиц.

Особые затруднения у млад­шеклассников вызывает, как уже отмечалось, овладение техникой чтения на ИЯ, особенно на английском. В связи с этим следует упомянуть, что в 1991-1998 гг. экспериментальную проверку прошли УМК по английско­му (авторы О.П. Еремина, Т.И. Ижогина), немецкому (авторы В.М. Филатов, Т.А. Дикалова, Х.В. Аверкиева) и французско­му (авторы В.М. Канаева и И.Н. Борисенко) языкам для 1-3
классов общеобразовательных учреждений, на основе которых
достаточно успешно овладевали техникой чтения на ИЯ прак­
тически все первоклассники.

Успешность овладения техникой чтения на английском, немецком и французском языках с 1-го урока первого класса [29; 35; 79], обеспечивалась не только приемом персонифика­ции практически всех букв латинского алфавита, но и целос­тным подходом к ученику как индивиду, субъекту познава­тельной, коммуникативной, игровой активности, личности,

^индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется нами как антропологический подход к организации обуче­ния ИЯ в начальной основной школе.

Что касается приема персонификации букв и буквосочета­ний, то его использование опирается на то, что у первоклассни­ка уже есть, т. е. на ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых ребенок оперирует целостными образами.

Вместо перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждое звуко-буквен-ное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого — наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного 7-8-летне­му ребенку. Например, буква О предстает в виде полицейского О (оу), в честь которого написано следующее четверостишие:

Оо

Это полицейский О (оу) Говорит он всем: «Hello!» Скажет: «Go! (гоу)» — проезжай! «No (ноу)» — стой и ожидай.

(Т.И. Ижогина)

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой букве О служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос — транс­крипционный знак (рис. 18).

Транскрипционный знак

[0U]

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий рез­ко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения. А в тех случаях, в которых правила чтения все-таки необходимы, они не столько предъявляются для запоминания в готовом виде, сколько выводятся самими учащимися под руководством учителя (путем пристального наблюдения за поведением персонажа, анализа его поступков в различных случаях, ситуациях, ис­толкования характера персонажа, а также логики его обыч­ного, правилосообразного поведения и т. п.), что интеллек-туализирует процесс обучения технике чтения на английс­ком языке (вносит свой вклад в формирование и развитие словесно-логического мышления) и в то же время позволяет сделать его изначально быстрым, динамичным. В результа­те прочтение буквы, вернее, восприятие, осмысление «бук­вы в образе», буквосочетания или слова осуществляется бес­препятственно, достаточно быстро, динамично. Скорость чтения увеличивается за счет того, что ситуация выбора того или иного варианта прочтения буквы или буквоочетания или нужного правила чтения осуществляется у первоклассника (второклассника) не столько на основе памяти, припомина­ния, сколько на основе уже возникшей предуготованности к определенному действию — на основе установки, которая регулирует осознаваемые и неосознаваемые процессы акту­ализации изначально установленного и достаточно закреп­ленного однозначного звуко-буквенного соответствия. В це­лом подобная работа может быть определена как обучение технике динамичного чтения.

Для гувернера или родителей, пожелавших обучить своих 7-8-летних детей технике динамичного чтения на английс­ком языке, разработана сводная таблица однозначных бук-во-звуковых соотношений, в семи графах которой зафикси­рованы последовательность их введения и упомянутые выше опоры, а именно:

1) номер буквы или буквосочетания по порядку,

2) краткое описание характера персонажа;

3) рисунок персонажа;

4) графическое изображение буквы или буквосочетания;

5) транскрипционный знак;

6) стихотворное описание персонифицированной буквы или
буквосочетания;

7) краткое описание фрагмента (эпизода) развивающегося
сюжета взаимодействующих персонажей букв, букво­
сочетаний.

Само собой разумеется, лево- или правополушарные дети по-разному реагируют на предлагаемые опоры, предпочитают раскрашивать готовые рисунки или делать свои, склонны зау­чивать готовые четверостишия или рифмовать свои. Или де­лать и то, и другое.

Главное, что практически для всех 7-летних детей манипу­лирование с образами букв и буквосочетаний, то или иное уча­стие в развитии сюжета оказывается доступным и увлекатель­ным занятием.

Именно прием персонификации всех букв английского ал­фавита и 49 буквосочетаний используется в упомянутых учеб­но-методических материалах, предназначенных для детей, приступающих к овладению английским языком в первом или во втором классе, которые по разным обстоятельствам (болезнь, переход в другую школу и т. п.) пропустили какое-то количе­ство занятий, «запустили» английский и в то же время хотят не только быстро восполнить пробелы, но и быстро читать по-английски. Фактически данные учебно-методические ма­териалы выполняют функции «скорой помощи».

Для того чтобы процесс овладения техникой динамичного чтения осуществлялся практически беспрепятственно, в нем предусмотрен небольшой вводный курс, который представля­ет собой серию ДЕ, составляющих коммуникативное ядро ан­глийского языка первого года обучения.

Вместе с тем для формирования и совершенствования тех­ники динамичного чтения весьма полезным оказывается ис­пользование целого ряда искусственных слов, английских слов довольно сложных по значению и даже малоупотребительных. Но этот корпус слов, заимствованный из словаря, для обуче­ния технике чтения представляет интерес лишь с точки зре­ния его графического оформления и быстрого озвучивания, он ни в коем случае не подлежит семантизации. Кстати, дети могут и не подозревать, является ли то или иное слово искус­ственным или заимствованным из словаря. Главное, что и те,

и другие слова предназначены для формирования техники ди­намичного чтения на английском языке.

Уже на этапе обучения технике чтения предусматривается укрупнение читаемой единицы: «слово — словосочетание — синтагма — предложение — абзац» [77, с. 315], усложнение упражнений в чтении. Например, после введения персонифи­цированных букв А а, Т t, Р р, Е е, D dвводится буква О. Поэтому формирование техники чтения этих букв осуществ­ляется, во-первых, преимущественно на материале искусст­венных слов, состоящих из шести известных букв: to, po, od, ot, op, dod, tod, dop, topt, dopt, ptod,во-вторых, на словах из словаря: top, pot, dot, pod, pop, tot, opt, в-третьих, всего лишь на одном слове pot из устного вводного курса.

Далее практикуется прочтение не только отдельных слов, но и небольших предложений, уже усвоенных на устной осно­ве: Dog is sad. Dog is a pat. Spot is a dog.

Буква L вводится двенадцатой по счету. Поэтому корпус лексики с буквой L для чтения гораздо шире, чем с буквой О. Кроме искусственных слов lira, solt, lesson, для отработки тех­ники чтения включаются слова из вводного устного курса: bell, doll, gold, let, lady, lamp, а также лексика из словаря: lab, hill, spilt, spelt, plot, lap, list, lip, pal, dell, log, lob, label, lag, lam, lid, latent, legal, less, lest, libil, limp, lost и др. Для прочтения предлагаются и небольшие предложения: My bell is gold. My lamp is best.

После введения буквы Н h, пятнадцатой по счету и выпол­нения упражнений в технике динамичного чтения учащимся предлагается небольшой юмористический текст, состоящий из нескольких предложений: My boss is big and bad. He is dull. He has a bag. His bag is gold. He has a hat. His hat is red. He has a hot dog. His hot dog is hot. Help him!

Учащимся нужно прочитать текст и нарисовать этого босса таким, каким они его представляют.

Примерно в такой же последовательности, но значительно легче осуществляется обучение технике динамичного чтения на французском и немецком языках.

В последние годы метод персонификации букв и буквосоче­таний на сюжетной основе стал применяться при обучении технике чтения на русском языке. В качестве примера можно

привести книгу И.И. Солдатовой «Путешествие в страну цифр и букв», выпущенную в свет Чувашским книжным издатель­ством в 1998 году.

Итак, обучение технике чтения вслух является на на­чальном этапе и целью, и средством обучения чтению про себя, так как позволяет управлять через внешнюю форму формированием механизмов чтения, дает возможность уп­рочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов РД.

Формированию техники чте­ния вслух способствуют следую­щие упражнения:

1) на упрочение графемно-фонемных связей:

• называние букв;

• нахождение заданных букв в алфавите;

• называние букв в конкретном слове;

• определение букв и звуков в слове;

• группировка слов по определеному звуку, букве;

• описание — запись — прочтение слов в соответствии с
определенными признаками;

2) на соотнесение формы со значением:

• нахождение однокоренных слов;

• нахождение в ряду слов прилагательных в сравнитель­
ной степени, нахождение глагола в прошедшем време­
ни и т. п.;

3) на развитие языковой догадки:

• нахождение слов-интернационализмов;

• перевод слов по его структуре;

4) на развитие вероятностного прогнозирования:

• восстановление слова по частям;

• выбор существительного к данным прилагательным;

• заполнение пропусков артиклями, предлогами;

5) на группировку слов в смысловое целое:

• чтение по синтагмам;

• нахождение в ряду словосочетаний, обозначающих вре­
мя, место;

6) на распознание грамматических форм:

• нахождение глаголов, существительных;

7) на отработку интонации:

• чтение за диктором;

• выразительное чтение;

• чтение с интонационной разметкой;

• обращенное чтение.

Всем этим упражнениям можно придать игровой характер, например, расшифровка тайнописи, световой рекламы, состав­ление ребусов. Задания такого характера превращают овладе­ние техникой чтения в интересный, креативный процесс.

Однако техника чтения должна отрабатываться не только на уровне слова, словосочетания и предложения, но и на уров­не текста. Учащимся следует предлагать задания на формиро­вание прогностических способностей, на скорость чтения (про себя), например:

1. Неизвестный школьникам текст разрезается на смыс­
ловые части (отдельные предложения), учащиеся состав­
ляют связной текст и затем сверяют его с оригиналом.

2. Учащиеся получают копию текста с пропущенным смыс­
ловым куском, сверяют его с оригиналом и находят в
нем пропущенную часть.

3. Учитель раздает копии неизвестного учащимся текста
с пропущенными в нем связующими элементами, школь­
ники восстанавливают пропуски, получают оригинал
текста и сверяют с ним свои варианты.

На продвинутом этапе начина­ется обучение собственно чтению, т. е. чтению как виду РД. Детям нужно показать, что чтение — это

общение не непосредственное, а через текст, созданный автором.

Очень важно научить их процессу чтения, показать, что в тексте

есть много того, что помогает понять текст и замысел автора.

Учащиеся должны понять смысловую роль этих средств в тексте.

Следует обратить внимание учащихся на два важных правила:

1. Читать не значит переводить!

2. Чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово!
Для понимания текстов необходимо научить учащихся по­
иску опор в своем опыте и в тексте.

Схема «проникновения» в иноязычный текст может выгля­деть следующим образом [100] (рис. 19).

Важную роль в понимании текста

играют предположения:

еще до чтения текста,

ты знаешь о его содержании

больше, чем ты думаешь.

Обрати внимание на

Заголовок.

Он чаще всего называет тему текста,

а большинство тем

тебе уже известны.

Особо важны соединительные

элементы предложений и текста:

союзы, местоимения.

Они помогают узнать,

как развиваются события.

И лишь в конце может появиться словарь. Он может быть использован в исключительно сложных ситуациях.

Рис. 19 Схема «проникновения» в иноязычный текст

Основная задача этого этапа — формировать у учащихся тип правильной читательской деятельности на ИЯ, который у них уже относительно сформирован на родном языке.

Методика правильной читательской деятельности, представ­ляющая собой трехступенчатый процесс индивидуального ос­мысления текста (до чтения, в процессе чтения, после чте­ния), внедрена во многие зарубежные пособия [89; 94; 96]. В России эта технология, разработанная Н.Н. Светловской для обучения внеклассному чтению на родном языке, реализована во многих учебниках для начальной школы и является дей­ствительно обоснованной, рациональной, позволяющей доби­ваться высоких результатов обучения [10; 73].

Рассмотрим технологию обуче­ния изучающему чтению как виду РД более подробно. 1. Работа над текстом до чтения (предтекстовый этап) Цель этого этапа — создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозиро­вание, т. е. умения предполагать, предвосхищать содержа­ние текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстра­ции к тексту и т. п. Этот этап работы можно назвать стадией вызова, так как он ориентирован на выявление и активиза­цию личного опыта учащихся, их знаний и умений на прису­щем им уровне. Возможны задания этого этапа: